博士生实践：叙事案例的支持与挑战

叙事案例确认了本章第一部分提到的博士生实践的一些重要特点。例如，Trish 影响了Jane 的研究问题和研究方法，Scott 实际上扮演着类似博士后的指导者和支持者的角色。科学稳定性和教学持续性的概念有助于解释Jane 如何学习怎样在实验室的情境下做一名研究科学家。典型实验室文化的要素以及分阶段的专业规划也得到了较好的阐释。

与此同时，该案例也挑战并拓展了有关博士生实践的刻板印象。总体而言，叙事反映出更大的开放性和灵活性。实验室的狭窄界限、负责人的强势控制也被更广阔的舞台、更多的人员以及更全面的能力所取代。若我们把注意力放在教学实践上，则另外一些方面也得以展现（见表9.2）。

表9.2　叙事案例中教学实践的其他方面

我们可以从两者（本叙事案例与已有文献）之间的细微差别和明显不同之处来分析表9.2 中所列内容。(www.xing528.com)

第一，教学不限于实验室。尽管Trish 在大学的实验室仍是主要的教学场所，但它与廷特维尔的其他实验室、其他大学的实验室或私有部门的实验室都有战略联系。实验室也与相关企业、医院、动物诊所有联系。Jane 在各种会议及其他场合交流信息和想法。第二，承担指导或教学之责的人并不仅限于实验室经验丰富的成员。尽管主要指导教师和事实上的博士后是Jane 学习与科研的关键人物，但其他重要的个体也积极地参与其中，例如，学界和业界的研究人员与学生。Jane与指导小组的教师互动，也与业界合作伙伴定期交流。第三，教学不局限于指导和写学位论文。在Jane 读博士期间，学习、教学、指导、帮助等相关的教学活动都十分明显。例如，Jane 在研究、教学、学术报告等活动中，有大量的经验式学习与批判性反思。此外，Jane 与其他领域的博士后共同参加了学校组织的教师培训课程。

不过，这些不同教学实践之间的联系，以及它们与博士生实践其他要素之间的联系，具有更重要的意义。我们继续以Jane 参加的教师培训为例，她是在当助教时参加培训的，这一点值得我们注意。这是一种“及时”的学习方式，不同于传统的“提前”训练模式。此外，通过做兼职教师，Jane 不断发展其通用技能和专业技能。正如Jane 所承认的那样，如果“把自己关在实验室里”，将不太可能学到某些技能。鉴于学术教学经历能够扩展Jane 在科研之外的选择而不仅仅是从事博士后研究，它也与职业发展路径有关。另外还有一点，Jane 建立个人的网络，通过积极为会面（meeting）、研讨会、会议（conference）做贡献，Jane更加清楚地认识自己及其研究，也更为自信。不过，Jane 作为分子生物学家的地位仍然有限。Jane 是一个合法的参与者，她参与并融入专业的科学研究共同体这一复杂的过程之中（Lave 和Wenger，1991；Lee 和Roth，2003；Wenger，1998）。

教学实践中还有一点值得强调，即Trish 在过去20 多年间不断改变的指导方式。一方面，对候选人提供充分的指导和管控，另一方面，培养他们成为独立研究者的能力，这两者之间有明显的矛盾之处。虽详细解释表9.2 中的理论建构不是本章的任务，但把它们放在一起审视时，有助于揭示这种矛盾。常见的一点（解决之道）是强调在真实的情境中不断提高专长。这些理论提倡一种融合性的路径，个体借此努力获得实践性理解，而非单独或者在彼此隔离的状态下分别发展专业知识和技术能力。例如，Pearson 和Brew 将“娴熟的工作者”定义为不仅在认知上知晓要做什么，也知道怎么将其应用于实践（Pearson 和Brew，2002：137）。

本叙事案例中大量的细微之处也值得关注。尽管实验室内部定期召开会议在叙事案例和已有文献中都很常见，但Trish 鼓励学生不一定非得汇报与他们研究有关的论文，这说明Trish 希望学生扩大视野，而不只关注实验室内的工作。另一个是Scott 在实验室之外寻找专业人士帮忙，和Jane 一起亲自在实验中加以利用。这表明，同辈之间的学习不仅仅是“给新手做示范”。持续性专业学习的概念适用于实验室里的所有人——不只是博士候选人，正如Trish 在20 世纪90 年代更新其技能所展示出来的那样。