博士生课程目的的变迁

博士学位的总体描述反映出博士生教育承载着高度重视，也被赋予了崇高期望。关于博士生教育目标的陈述志向远大，描绘了一系列雄心抱负，以求取得与最高学位相对等的非凡成就。

一份典型的目标陈述来自澳大利亚副校长委员会（Australian Vice-Chancellor’s Committee）的《维持与监测高等学位质量与标准的实践守则》（Code of Practice for Maintaining and Monitoring Academic Quality and Standards in Higher Degrees，下文简称“AVCC 守则”）。该守则对博士学位的定义如下：

博士生教育旨在为能够独立开展高水平原创和高质量研究的博士生提供训练与教育。学生在取得博士学位后，应能够独立构思、设计并完成一项研究。博士候选人应发现新事实、形成新理论，或对已知信息、已确立的观念进行创造性的再解释。

与上述类似但更为详尽的目标陈述出自英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency for Higher Education）开发的《高等教育资格框架》（The Framework for Higher Education Qualifications），它指出：

博士学位是对知识创新与阐释的嘉奖，这些知识通常基于原创性研究而拓展了学科的前沿。博士学位获得者能够构思、设计与实施研究项目以创造新知识和/或增进对知识的理解。

博士学位获得者将具备高水平工作所需的素质，这些工作要求受雇者有能力对专业领域的复杂问题做出明智判断，并在问题处理与解决方面有所创新。

该框架将博士学位详细阐述为一系列合格的描述指标，具体如下：

博士学位授予那些展示出下列特点的学生：

1. 通过原创性研究或其他高阶学术活动，创造并阐释新知识，这些知识通过同行评议，可以拓展学科前沿并达到发表的水准；

2. 系统习得并理解一门学科或一个专业实践领域前沿的重要知识；

3. 具备构思、设计并实施研究的通用能力，以创造新知识、应用或理解学科前沿，同时具备调整研究设计灵活应对不可预知的问题的能力；

4. 详细了解可用于科研和其他高阶学术探究活动的技术。(www.xing528.com)

通常，博士学位获得者还将能够：

1. 对专业领域的复杂问题做出决策（经常面临着数据缺失的情况），能够向专业人士与外行清晰有效地传达自己的想法与研究结论；

2. 继续从事高水平的纯理论和/或应用研究与开发，为新技术、理念或方法的发展做出实质性贡献；

3. 具备从事下面所说的工作所需的素质与可迁移的技能，这些工作要求受雇者在复杂和不可预测的情况下，在专业实践及类似的环境中，能够履行个人责任并在很大程度上自主行动。

此处分析的高校文献表明，诸如此类的广义陈述要么通过目标列表得以阐述，要么将预期成果转化为研究生能力而予以详细描述，有些情况下通过论文质量来对预期目标进行描述，人们近乎普遍地认为论文质量体现了博士学位教育的成果。这些陈述对宽泛意义上的博士生课程做了最富含信息的描述。对机构资料的内容分析所揭示的一系列要素详见表5.1。

表5.1　博士学位目标或成果构成要素分析及高校数量（共25 所）

续表

表中最显眼的要素是原创性，这是在界定博士生教育质量中最频繁地被提及的标准，尽管原创性的具体表现因事实、知识、理论和重新解释的数据或想法而异。显而易见，博士生课程的关键问题在于澄清原创性概念所隐含的意义。正如Park 所言（Park，2005：198）：

原创性可能是一个棘手的问题，因为在不同的学科它有着不同的含义，并没有一个可应用的绝对标准，同时还必须考虑到时间和经费的限制。

表中提到的教育目标的其他方面，也存在着进一步的问题。为什么有些高校而非其他高校提到了“文献评述”或“独立的批判性思维”？“交流”应该是重要到成为目的之一的标准期望吗？它要包括口头交流以及书面交流吗？那些将个人发展作为目标的学校，如何采取措施以确保目标实现？这些问题使得博士生项目的开发面临着巨大的挑战。从系统的角度看，这些目标的一般性和变化性可能会引起人们担忧博士生教育能否产出清晰的成果。上述问题反映了那些从课程视角来理解博士生教育而可以提出的议题，鉴于澄清目标、将目标与教学和评估相结合、界定核心知识等诸如此类的问题属于课程学科探究的范畴。