如果课程是对需要掌握的知识进行有序、连贯的安排，那么对其成功的描述将取决于我们用语言来呈现这些特质的能力，语言在实践中是权威的、可再制的。出于这些目的，识别知识的构成要素通常采取对知识一系列重要的类型进行分类的形式。这些分类是基于概念分析而非基于知识实践经验研究而提出的，但却有利于对课程进行综合系统的描述。综合而言，这些分类有以下几种主要形式（Blackler，1995；Clegg，1999；Collins，1993；Fleck，1997，引自Johnston，1998；OECD，2000；Pole，2000）：
● 抽象的命题性或陈述性知识：了解事实、理论、概论、概念。此类知识也常被编码为公式、文本或图表的形式。
● 抽象的程序性知识：包括概念技能以及分析、解释和解决问题的认知能力。
● 行动表现、人际交流和心智技能中的行动知识。
● 在专业实践与专业性判断中运用到的缄默知识或习惯性知识。(www.xing528.com)
● 对他人观念与经验的文化理解，包括通过共享的观念对他人产生移情式理解。
● 系统性常规、技术与程序中的嵌入式知识，如工具与仪器的使用。
以上类型可能并非穷尽无遗；它们之间交叉重叠，并不独立发挥作用；它们也可进一步被细分。然而，它们为广受认可的课程要素提供了有用的模式，对它们进行区分也有助于阐述博士生教育的预期目标。在不同语境下，对这些知识类型在不同情境下的阐释及其优先顺序是评判博士项目质量的重要问题。
本章接下来的讨论将考虑这些类型，以探讨博士教育的预期课程。相关讨论主要参考了一项关于澳大利亚博士学位课程的研究（Gilbert 等，2004b）。该研究分析了25 所高校的博士生项目，综合运用了相关机构网站信息、宣传资料、信息手册、学位管理条例与考试标准等资料。第一部分基于有关博士生教育目的、目标与预期成果的描述，来分析博士生教育的性质。第二部分将聚焦于评估问题，以及博士生课程如何体现于学位考试的标准和指导原则之中。本章也将对博士生教育预期课程的性质进行批判性分析，将这些分析与上文谈到的博士生教育之忧联系起来。
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