博士生教育的变迁及其影响

博士生教育面临的挑战，引起了日益增多的有关博士生教育过程的探究与评估性研究，这些研究尤为关注指导与科研训练的文化（Deem 和Brehony，2000；Delamont 等，1997）。

20 多年前，Connell 指出聚焦于博士生指导的过程将会提出一系列与课程相关的问题（Connell，1985）。然而，有关博士生指导与教学法的研究并未直接讨论那些或可称为博士生课程的问题——研究生在学习过程中学到了什么，这不同于他们如何学习或项目传递的有关事宜。本章认为将博士生训练视为课程以及教学法的议题颇有价值。

Burgess 曾建议将研究生教育的研究与课程探究结合起来，包括研究生科研的结构及内容（Burgess，1977：15）。McWilliam 和Singh 识别出“将课程作为科研必要组成部分的强烈压力”，尤其考虑到“政府理性”“知识社会”以及“组织逻辑”日益将高级学位研究的过程和产物变为对大学内外的利益相关者而言的可计算之物（McWilliam 和Singh，2002：4）。

Hamilton 将英语中“课程”一词用法的起源追溯至16 世纪末的格拉斯哥大学（Glasgow University）（Hamilton，1987：34），其本意是指一整套学习内容的“秩序、融会贯通与智识规训的构念”，“创设一门课程即指将存储起来的人类经验体系化”（Hamilton，1987：202）。博士生课程正是对经验进行系统性的筛选与组织安排，以促进博士生科研训练预期成果的产出。这恰与McWilliam 还有Singh 的看法一致（McWilliam 和Singh，2002），他们反对将课程仅仅理解为学习的一门门课（course）以及课程作业的传统观念，而是主张在科研中对个体的指导也可被视作课程的一种形式。

有多种方式可以将课程概念化（Ross，2000）。最为常见的是预期课程（intended curriculum），它是对教学目的（purpose）、目标（aims）或预期成果的正式表述，在一些情况下也体现为一系列要知晓的内容或概念，抑或应掌握的能力和技能。这些正式陈述在实践中的转化又引出了实践课程（enacted curriculum）的概念，它指为了实现宣称的目标，教育机构或专业项目设计与提供的经历，在课程阐释和实施的过程中对预期课程进行的选择、补充与改变。

隐性课程是指隐藏于教育机构或学位项目的实践或文化中且被其参与者所习得的知识、信仰、价值或实践。隐性课程既不明显源于宣称的目标，也不被公开地设计以实现这些目标。举一个隐性课程的例子，例如学术认同的社会化，在此过程中博士生可能习得与某些学科或研究群体相联的态度或价值观，无论这些是否是博士生项目公开宣称的目标。另外，非正式课程可被理解为参与机构活动或教育项目所获得的学识，但这并非实践课程或隐性课程。此种课程的例子包括向其他学生学习或参加学生组织的活动，或者从机构外或专业外的活动中学习。

可以将博士学位视为一种涵盖了以上所有课程形式的学习项目。这与聚焦于“博士生经历”或科研训练“文化”的研究不谋而合。不过，当前讨论的焦点集中于大学明文规定的目标，因而本章是一项有关博士生预期课程的研究。(www.xing528.com)

课程的议题源自有关博士生科研训练的目的与内容内涵的争论。传统博士生教育的支持者认为，成功科研所需的才能（进而也是成功的科研训练所需要的）是难以言喻、含糊不定的，任何对其进行清晰阐释的努力都难以得其全部。Phillips引用了一位导师的观点，他说博士是独一无二的产物，很难将他们普遍化，“经验教会人们去体验什么是有趣的，什么是令人兴奋的”（Phillips，1993：16）。Pearson在博士生质量的相关文献中勾勒出专业研究者的肖像：他们敏锐机智，能觉察到做出有益贡献的机遇；能够评价他人的工作；拥有以新方式重新界定问题的能力，以及知道何时采取行动的判断力（Pearson，1996）。Pearson 也指出，尽管在她的研究中，学生们谈到了所谓“感觉”与判断，但它们并未得到清楚的阐述（Pearson，1996：307）。

Smart 和Hagedorn 在其研究中也呼吁要培养学生类似的能力，他们强调想象力、对他人情绪的敏锐性，而弱化了对同化策略的注意——博士生的主要关注点在于抽象的观念与概念而非人（Smart 和Hagedorn，1994： 255）。McWilliam 等认为，创造力、想象力与鉴赏力在新知识经济时代是颇具经济价值的品质，科研训练需要对此做出回应（McWilliam 等，2002）。Raber 的报告呼吁美国科学与工程教育项目应增强可迁移能力而非专业技能。Pearson 和Brew 在期望博士生具备的能力清单中补充了机智与适应性（Pearson 和Brew，2002）。

想要说明构成学术最高等级知识的能力包含哪些，其难度不可低估。然而，教育目标含糊的教育事业将会奋力以确保其目标实现，努力说服其客户和资助者它值得支持。正是由于这个原因，博士生科研训练、博士生课程的性质及目的需要深思熟虑（Gilbert，2004）。

课程是关于实践的表达，课程源自实践。传统上，博士生学习在传统上是学徒制，学生作为新手参与并观察研究者共同体，并得到导师的密切指导与言传身教，研究经验以此种方式习得。直到最近，这种教与学的形式才成为试图去描述的主题，人们也试图澄清与确定这些实践要达成何种目标，应包括哪些要素。

任何有关博士课程的描述具有继往开来的意义。说其“继往”，是指它试图用语言来记录以往实践中有价值的方面，以确保其得以延续。言其“开来”，是指它试图以人们希望的方式去影响和指导实践。与所有官方文件一样，关于博士生学习的目的、目标与项目的公共陈述众说纷纭，具有多重功能、受众意识与意图效果的特点。例如，对博士生教育的描述通常会典型地受到下述几点的影响：期望吸引和鼓励潜在的博士候选人，对大学地位、风格和研究重点的形象的呈现，以及提供一些标准，在此基础上学校的策略、程序和责任得以产生与正当化，博士生项目也据此评价。此种描述旨在兼顾潜在学生与在读学生、导师和其他教职工、行政人员、审查人员、政府和其他利益相关的听众。

作为文本构建过程的结果，博士生课程的目标与要素的陈述是片面且有筛选的。这些陈述也是抽象的、一般化的，鉴于它们将应用于广泛的学科领域，应具有灵活性，以防具体研究项目的原创性受到不必要的限制。然而，此种普遍性不可避免地意味着将这些陈述作为政策或实践的指南需要大量的解释和推断，这可能会限制它们作为实践或结果质量指南的用处。