合作建构学科、学位项目与培养过程的未来之路

随着学科的转变，博士生教育的目的和实践又是如何发生变化的？上文已指出，有关英文博士生教育目的的探讨从未停止，但至今尚无定论（如1999 年那场“博士生教育的未来”会议）。研究生项目主任De Naples 问道：“研究生院可以做些什么来提高我们的专业知识？系主任和资深教师应该做些什么来确保他们年轻的同行能够获得终身教职和晋升？”（De Naples，2003：40）。他给出的答案是：既然学生往往在2 年制学院而不是研究型大学找到工作，那么学生在读期间应该为日后在2 年制学院的发展做好准备，他们要积累教学与服务的知识以成为2 年制学院更合适的人选，此后也能在这些机构里成为更出色的教员。这并不是激进的转变，在设想中也能行得通，不会对院系的做法带来实质性的干扰。

对于上述问题，学科内还有哪些更大胆的可能？North 等认为需要进行彻底的反思，创造一个截然不同于初始构成要素的全新独立的实体（North 等，2000）。这样做的理由是迄今为止所做出的尝试（例如剥离修辞和文化研究，或者采取折中的办法将所有东西集合在一起来创建一个“综合”课程）根本不奏效。同样，Lunsford 提出英文应包括文学、语言和写作（鉴于交流行为以电子化的方式互相融合，将它们彼此分离只会适得其反）（Lunsford，2006）。博士项目还应包括一系列各种各样的语言和图像——电影、视频、多媒体、烹饪书和墓碑铭文。她认为修订博士生录取程序以减少排斥同样重要，那些排斥性的做法使得女性和少数族裔在学生中的比例偏低。最后，Lunsford 认为，学生进行合作研究绝对有必要，如果可能的话开展多学科的合作项目。她甚至建议合作撰写学位论文，以使学生为社会的不断变化做好准备，并满足那些完成博士学位的人的期望。(www.xing528.com)

为了应对日益加剧的观念和方法论冲突，Graff 提出“有争议的学科问题”应构成博士生课程的基础（Graff，2006）。例如，研究生入门课程可以聚焦于争论不休的问题，诸如：什么是英文？“发表或出局”的制度是如何演变的？其理性逻辑是什么？对此应该做些什么，如果可以做的话？Graff 还提出了尽量在学科内整合多个领域的其他建议，例如，发展并推动非学术就业的替代方案；通过提供共同教授的课程，探索博士生项目与英文教师教育项目中科研与教学目标的共同基础。