学术职业准备：探讨博士生教育的变迁

一个月后，12 月中旬，又是一个傍晚，天色已黑；没有下雪，从Lynn 的窗外可以看到城市的点点灯光。Joel、Jenn 和Janet 三位学生与Lynn 一同坐在桌旁。在接下来的一个半小时里，谈话围绕着他们成为学者之路所经受的挑战和压力进行。

Joel 最先开始。他在别处取得了硕士学位，刚刚结束了在麦吉尔大学的第一学期的学习，他谈道：“（我）不确定我是否喜欢教学，也不确定将来是否能找到一份学期制讲师的工作……大概到了第三年的时候，这种不确定到达了顶峰……我看不到自己的未来……那时，我想从事更多的研究和写作，认为读博士会是一个很好的起点。”Joel 代表了英文领域日益普遍的一种职业出路——缺乏职业前景的学期制讲师，兼职或签署年度雇用合同（Graff， 2006；Zimmerman，2006）——尽管这绝非英文大学教师预想的职业，他们的关注点在于培养学者，且主要是文学领域的学者。

Jenn 是一名新晋博士后，她在4 年的时间内完成了她在麦吉尔大学的博士学位。如果她花在博士学位论文上的时间再长一点，就“可以写出一篇‘更好’的学位论文”，但是“由于资金的问题，我不得不速速写完”。Janet 很快就要完成学位论文了，她读博时间略超过5 年，正是教授们所谓的“完成学业所需的时间”。“在我读本科的早些时候，我就想要攻读博士学位，现在……在就要取得学位的时候……我经常评估自己想要的工作是什么样的……确实，我的期望已经改变了。”（如前，大写字母代表受访者：Ja—Janet，Je—Jenn，Jo—Joel。）

这让我们开启对“预期”这一议题的讨论。他们为什么做这些？学生们的回答是：“希望找到一份终身教职……”（Je）“是的。”（Jo）“我过去认为我当然能获得一个终身教职的职位。”（Ja）那么，这同他们的博士项目相契合吗？回答是：“我们是按照终身教职的要求来培养的，他们并未讨论其他选项。”（Ja）Joel 补充道：“因为研究型大学之间存在真正的竞争。这就是为何我们系对我们的培养定位是研究型学者而不是教师型学者（teacher-scholars）。于是，我们学院几乎没有把注意力放在教学上，因为他们默认为要把我们培养成为下一代的研究型学者。这一目标通过‘列出最终就职所在学系的名单’得到强化——如果你就职于一所（初级学院），是不算数的……教师没有给予这种工作去向同等的效力。”尽管改革博士项目的呼声四起（Graff，2006），但博士项目尚未考虑其他职业前景而仅关注文学领域的终身教职，这在英文领域的描述中已相当常见 （Golde 和Walker，2006）。与此同时，有些项目在“创作与修辞学”或科学英文中寻找替代方案。然而，考虑到文化模式及实践再生产的总体趋势，这种博士项目的变革困难重重，还可能会引发学系内的分裂以及对雇用、管理等学系优先权进行再思考。

虽然他们希望或曾经希望在研究型大学获得终身教职，但他们也知道实际上未来并不能如愿。在大家的纷纷议论中，这一现实浮出水面。“对于毕业生而言，大概只有一半数量的终身教职虚位以待。”（Ja）“你取得终身教职的院校也许很难如你所愿——并不一定是在研究型大学。”（Je）Janet 补充了从现代语言协会获得的信息（他们三人似乎都有所了解）：在北美每年大约有900 名博士毕业生和400 个终身教职空位，算上“很多、很多文理学院……在小镇村庄”（Ja）。Jenn声称“他们并没有告诉我们：‘你们是不可能在麦吉尔大学就职的。’因为你绝不会在比博士就读学校更好的高校工作，在就业市场上，你只能向低处流动。他们并没有说聘用我们的学校不会是麦吉尔大学或加拿大其他的研究型大学”。此外，他们知道这个英文系正在从国外招聘教员；事实上，他们还专就此问题进行了研究，并发现近年来新进教师的80%都来自美国——“这又给我们传达了什么信息呢？”（Je）学术聘用越来越国际化，毕业生不仅仅与加拿大的同行竞争职位，还与其他国家，尤其与美国学者竞争。Bidwell 证实了学生们的说法，当年获得加拿大大学终身教职席位的学者中，只有 50%的人持有加拿大的博士学位（Bidwell，2005）。这与合约职位的雇用情况形成鲜明对比，合约职位全部由持有加拿大博士学位的毕业生占据（Bidwell，2005）。并且，学生们的处境并不乐观；Zimmeroman （2006：42）指出，“每年找工作时毕业生都充满羞辱感，缺乏安全感。由于所在学系对‘新鲜血液’的渴望，所以自己的毕业生并没有被录用……有人将此称为封建制度”。(www.xing528.com)

那么，未来会怎样呢？加拿大少量的研究型大学留有终身教职席位，但这些位置并不多。尤其如Jenn 指出的那样：学期制教师的数量日益增加，在加拿大的一些高校中，这种教师接近学术教员的一半。“你需要降低一些期望”（Je），接受“这样一种现实：在市中心的研究型大学的职位可能并不好获得……不得不降低身段”（Ja）。这种情况在美国同样存在（De Naples，2003）。

在意识到这种令人沮丧的态势后，我们转向博士生教育存在的问题。“由于资助问题，我们面临着很多困难……基本上，我们大多数人清楚资助决定着我们的进退。所以，如果我们得不到不错的资助，就不得不从事（助教）和其他工作，这对我们大多数人来说是宝贵的工作经历。但这对大学才真正有价值，因为我们是如此便宜的劳动力。他们（指行政部门）……竭尽所能地使用我们，无须过多担心研究生7 年或8 年后是否仍在学校。”（Jo）North 等（2000）认为，学科内对文字和传播研究的价值缺乏共识，大学利用了这一点以聘请兼职讲师讲授大量的传播和写作课程。Graff 也同意这一分析（Graff，2006）。

“是的，这是一种软性资助……”（Jo）“这种实际上是工作的资助并不奏效，资助与工作很不相同，但并没有得到明确的区分。”（Je）“是的，他们称之为资助，但它实际上意味着‘苦役’……”这里的问题并不是说助教工作不尽如人意——实际上助教工作是相当有趣的！只是这些工作量占用了他们作为一名研究生本该用于潜心研究与写作的时间和精力。因此，行政部门迫使学生们在4 年内完成学位的要求并不合情理，鉴于助教工作占用了大量时间（很多是无偿的），而这是唯一“有保障的资助形式”（Ja）。助教普遍存在于英文博士项目中，一半以上的高校给所有一年级的博士生提供助教岗位（wysiwyg：//35/http：//wvww.mla.org/ sum_tables）。确实，在规定时间内完成学业的例子，很可能来自资助状况较好的学科的状况，他们的学生可以在实验室中作为研究助理专注于自己的论文，这与英文领域的状况截然不同，在这里，资助往往与学生研究的相关性更小。

对学生而言，关键问题在于缺乏职业机会，这与博士项目如何培养他们以便为未来做好（或不做）准备有关。教学是一把双刃剑（生存所需，且被视为学习机会，但另一方面，却挤占了本该用于学习的时间）。这些学生正经历着Graff（2006）所说的惩诫性的“课程”，即一系列经协商达成的妥协，这些妥协由于信息混杂而引发了学生的迷失和困惑。学生也没有提到学科领域性质的变化（相对于就业市场）如何对博士工作的准备产生影响。