博士生训练的变迁：实践活动和教学化的拓展

正如我们前面讨论过的，过去15 年中对博士生教育的关注有所增加，这一转变意味着在日益加速的训练环境下，在监督日益严密的情况下，博士生教育要培养越来越多的学生。其目的不仅仅是培养学科守门人与学术界的再生产。

这一转变使得博士生培养领域成为一个更加复杂的空间，在这个空间中，实践是弥散的（Lea 和Nicoll，2002）、复杂的，甚至有时是相互矛盾与冲突的。例如，一方面是大学和学科培养学者的需要，另一方面是大学同职业和产业组织建立跨学科合作关系这样更加多样的分散活动的需要，这二者之间具有潜在的冲突。

同样，将博士生训练嵌入现有或新兴的研究密集的领域，这一需求日渐强化，其中也出现了具有潜在冲突的议程。这些变化通过各种方式改变着博士生的筛选、管理、关注点、教学实践与治理，由此所带来的影响至今仍未被证实。此外，学生按时完成博士学业的压力、学习资料数量的激增与多样化所带来的压力，使得对管理正规化和推进教学法工作的关注有所增加。在日益广泛的实践场所里，博士生培养日常活动实践的变化，成为有待进一步进行经验研究的重要问题。

首先，我们可能会跟随Bernstein 提及的博士生训练的“教学化”来进行讨论（pedagogisation）（Bernstein，1996）。各种类型的结构化项目日益受到重视，包括博士生培养直到最近仍然以个体化的学徒制为主（例如，在人文学科中）。随着在博士资格的透明度、价值对等与转换性方面来自国际的压力不断增强（如通过博洛尼亚进程；见EUA，2005），新兴项目的结构和重点日益成为一项公共利益。这些发展意味着一种转变——从只关注“研究”转向对“训练”的专注，并且这一转变在研讨会、专题讨论会及考试等实践层面均有体现。例如在英国，科研训练越来越正规化，尤其是通过研究委员会授权的研究硕士学位，明确地专注于帮助学生为研究做好准备。在澳大利亚，这一转变并非如此公开透明，而是通过一种又一种的教育工作为博士研究进行了悄无声息且不可阻挡的变化（Neumann，2003）。

尽管后一趋势被打趣地称为博士生培养的美国化，但这种表述不一定合适。正如英国和澳大利亚的本科学位通常更专门化，美国意义上的“教学化”并非是出于对大容量课程的需求，而是出于培养具有下列特质之人的需要：他们像研究者一样思考和行动，会在工作中运用概念工具与实践工具。更重要的是，一些转变朝向多样化和差异化的活动，这些活动旨在使新型博士生具备在知识经济中就业所需的、各种有效的能力和素质。这些所涉及的能力和素质远远超过生产一篇标准的博士论文的要求。(www.xing528.com)

其次，博士生训练的教学化扩展了实践的范围，博士学习和博士生训练所处的环境和文化也日益受到重视。我们在其他地方已经写到，博士生学习是一种“弥散的实践”（Boud 和Lee，2005），借鉴Lea 和Nicoll 对于学习网络的描述（Lea和Nicoll，2002），学习者以多样化的方式利用机会学习，老师或导师并不必须参与其中。在话语的转变中，研究生科研成为教学法关注的空间，这主要按照指导的狭义概念进行理解，然后变成包括理解博士研究所处的整体环境。在早期具有影响力的研究中，Cullen 等并未将博士生作为院校指导被动的接受者来进行解释，而是将其视作“自组织的行动者，他们具有不同的做事能力，可以获得包括导师在内的资源”（Cullen 等，1994：41）。在其研究中，学生说自己在调集资源来满足特定的研究或学习需求方面，就像处于星系网络的中心一样（同上）。

我们曾在其他地方指出，对学生学习实践给予密切的学术关注，对于高等教育系统有效应对研究生教育的变化所带来的各种政策压力是非常必要的（Boud和Lee，2005）。我们试图将博士生教育环境定义为教学和学习的场所，而非一种被动的“容器”或者背景。进一步讲，我们试图如实描述扩展的但同时又弥散的教学实践并使其理论化，这些教学实践包括但超越了狭义的传统指导实践。这也包括“同辈学习”概念的扩展，博士生从（学生作为同辈）相互学习的概念与实践转而进入一个扩展的同辈关系网，除了独自做研究和写学位论文之外，还包括做会议报告、在同行评议的杂志上发表论文等——成为一个同行。博士教学法的这一扩展框架，对写作、发表、编辑和评论这些实践给予了明确的关注（Aitchison和Lee，2006；Boud 和Lee，2005；Lee 和Boud，2003）。

再者，对于博士生教育弥散化训练的关注，还包括扩大对该领域内参与者范围的关注。除了学生及其导师外，还包括其他参与人员，例如项目协调员、学习支持与学术发展人员、管理者、政策制定者等，此外还关注所谓的非人类行动者（non-human actors），例如研究会议、互联网、国际研讨会等。通过高等教育研究政策对博士生教育的描述，可以看到为了管理博士生训练场所及其实践而发展出来的大量实践，包括质量保障、风险管理、商业化和知识产权协议。它们通过大批人员、政策和实践，日渐构成和塑造着博士生经历并充实博士生学习的空间。师生关系被纳入一个由机会、资源、监控过程和期望构成的多样化矩阵之中。Green 提出，要将博士教学法概念化，并且专门将指导理解为研究生研究活动（“学习”）所处的总体环境，这是借用了“生态社会”（eco-social）的术语（Green，2005：153）。Green 解释说：“我们尚未把握住这一构想的全部含义，因此这也成为博士生教育研究文献中的未竟之业”。这一想法似乎为进一步研究博士生教育实践指明了方向。