知识生产与知识经济的变迁

知识性质、关于知识的作用和价值的理解以及知识生产模式的重要变化，已成为20 世纪过去几十年以及21 世纪头10 年的一个重要特征。这些对博士生培养及其实践产生了重要影响。

这些变化涉及几个不同的方面。第一个转变是知识从受学科逻辑的支配转向受国家政府和体制的经济需求（知识经济）的支配（例如，参见Marginson 和Van der Wende 发表于2007 年的研究）。第二个相关的转变来自学科内部。随着信息与通信科技的发展，知识存量和知识生产能力出现大幅增长；并且随着诸如环境危机等“重大问题”涌现，这些问题需要多个学科参与，相应地，学科知识大量增长且出现转型（如Moran，2002；Somerville 和Rapport，2003）。

这些变化被概括为知识生产模式1 与模式2（Gibbons 等，1994；Nowotny等，2001）。模式1 或者学科模式下的知识生产被视为大学的职责，但是大学的边界日益受到模式2 的渗透，即在应用情境中进行超学科（trans-disciplinary）的知识生产。随着异质性的实践者围绕着由“特定的以及地方性语境”所定义的问题进行临时合作的情况越来越多，知识日益被视为充满了竞争，而非自主的、普遍的（Gibbons 等，1994）。

根据Usher 的说法，“知识经济”的理念是“以知识的经济学定义取代认识论定义”（Usher，2002：144）。知识越来越多地成为一个生产问题，随着经济效益日渐依赖知识投入，知识变得越来越重要。大学日益被视为重要的知识生产者，承担着“至今尚未被意识到的经济增长代理人的角色”。(www.xing528.com)

博士生教育影响广泛而深远。知识经济中，知识本身是经济价值最重要的来源。进一步讲，知识具有无限扩张的能力。在国家政策条款中，博士生被视为对国家经济基础的投资，服务于全球竞争日益激烈的知识经济（EUA，2005；Usher，2002）。此事利益攸关，美国、欧洲国家及其他国家在政策驱动下的重大转变已证明这一点。这方面的一个例子是美国发起的“在风暴中崛起”（Rising Above the Gathering Storm）倡议。在该倡议中，理工科博士生在数量、质量、国籍、就业去向这些方面的危机，被视为美国相比欧洲和亚洲失去竞争优势的证据（Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century，2007）。在大西洋彼岸，Marginsin 和Van der Wende 向经济合作与发展组织（OECD）提交的“全球化与高等教育”的报告（Marginson 和Van der Wende，2007），欧洲大学协会（EUA）有关“面向欧洲知识社会的博士项目”的报告（EUA，2005），均反映出对“知识全球流动不均衡”以及美国高等教育全球霸权的持续担忧，这些报告也反映了关注博士生培养以生产更多研究人员的需求。近来，Marginsin 和Van der Wende 警告可能会出现以盎格鲁和欧洲其他国家为中心的知识战争，并且简要概述了“亚洲 - 太平洋范围内新的科学大国”（韩国、土耳其、新加坡、葡萄牙、中国、巴西和澳大利亚）的崛起（Marginsin 和Van der Wende，2007）。

作为“知识密集型”的组织，大学不可避免地参与到知识生产以及向知识工作者颁发文凭的事务之中，并由此卷入经济发展。这意味着大学必须确保工作者拥有适宜的人力资本以开展工作。在这种环境下，正如Usher（2002：145）写的那样，博士生教育如今“恰好处于传统学术价值观与新知识经济价值观之间激烈对抗的中心地带”。这些冲突在不同国家和地区的政策中清晰可见。它们影响了博士生训练的内容，并清晰地体现于知识创造的实践之中，包括知识生产的学科模式与后学科或超学科模式（或者说，模式2）之间的变化。它们也会影响博士生的选拔、关注的问题、训练与文凭授予，这些问题将在更广泛的进程中得以解决，如今在学系、大学或部门的层面出现了重新界定相关问题以及重新确立关注点的种种尝试。

知识生产的实践视角引起我们关注三个层面的议题：在最高以及最抽象的层面上，关注应对知识生产的方式；在中观层面上，关注政治和经济变化对博士项目的影响，以及政府和院校的应对方式；在最直接的微观层面上，在实践者——生产者的世界里，关注他们在做什么，他们又是如何被形塑的。从实践视角关注项目开发的活动与动力机制，关注学科、跨学科和超学科（inter- and trans- disciplinary）中诸如选题、研究方法论、外部机构的研究合作关系等问题。关注的焦点更多在于知识和身份认同是如何被生产出来的、能力如何培养、如何在那些提出问题的人与有助于解决问题的人之间建立关系。简言之，实践视角引起了对知识生产的内容、场所以及方式的关注。