关注博士生实践：教育变迁与知识应用

实践是一个常见的术语，大量分布在博士生教育领域已发表的文献中。它指很多事情，并且以不同的方式被使用，一些经过了深思熟虑，而另一些却并非如此。事实上，任何事情从原则上讲都可以是实践，因为从字面理解，这个术语仅指做某事的行动。然而，越来越多的与社会生活息息相关的学科将人类活动——实践视为社会构建的基础。正如第1 章所提到的，在理论意义上，实践“体现为围绕着共享的认知而组织起来的一系列具体的、受物质调节的人类活动”（Schatzki，2001：2）。实践可以被进一步理解为“由认识、规则和情感的结构所组成的言语和行动的联结体”（Schatzki，1997：283）。Schatzki 这里指的是“适合于某一项或某一组特定实践的目的、手段和情绪的联结体，该联结体支配着人们去做超出由特定的认识和规则所规定的有意义的事情”。也就是说，实践是有目的的（teleo）、人们投入其中（伴随着感情）并且产生了自身意义的认识和行动。

实践发生在某一特定领域的任何一个方面。实践涉及行动者、行动、环境、工具以及产品、规则、角色和关系。在此意义上，博士生教育超越了微观环境中任何特定的实例或表现形式，可以被理解为一个由交叉重叠的、不断变化的实践构成的多样化的复杂领域。我们看到博士生培养的核心是一组生产客体（知识、产品、制度）和主体（具有技能、能力和特征属性的人）的实践。

采取广义的实践视角来看日益发展的博士生教育领域，具有重要的益处。在开头一章我们指出“博士生教育”（doctora education）这个术语在过去10 年左右已经出现，以便引起大家对教育在博士生培养中的角色的明显关注。事实上，这标志着院校转向关注博士生训练和培养博士毕业生所涉及的实践，而非仅仅关注研究成果的产出。此前有关研究生科研的认识往往是零星的、非正式的。文献相对较少，而且受限于一些不确定性，即它生产了什么——是博士毕业生还是研究成果？当博士研究与实践领域出现了重大的社会与政策驱动的变化时，人们对于博士项目的教育工作产生了新的兴趣。鉴于博士生教育实践的发展与扩张，以及知识生产模式、院校和国家治理形式、博士项目种类及其教学方式的变化，我们越来越需要对这一领域实践的程度和范围做出系统说明。

首先，关注实践要求我们注意构成博士生训练各个方面的活动及经历的物质层面（materiality），关注所谓的博士生训练日常状态，包括迥异的观念空间与物理空间，此外还有迥异的活动领域——实验室、“领域”（无论这可能是什么）、学科（无论这可能是什么）、政策文本、会议、研讨会、考场、教学、指导、管理、写作和博士“学习”（在其所有未被详细阐述的秘密中）（Green，2005）。关注物质层面，这意味着探究实践是如何分布和完成的，探究在这些活动领域中什么可以算作实践性知识，等等。

其次，关注实践要求我们在一个更大的活动范围和网络中，理解处于当地特定环境中的博士生训练活动和经历的变化，例如《博洛尼亚协议》中的全球化政策过程（European University Association，2005）、国家政策过程中的高等教育与研究，以及大学、产业、职业与国家之间不断变化的关系（Etzkowitz 和Leydesdorff，2000；Lee 等，2000）。这种关注将博士生培养领域理解为一个复杂的交叉实践网或者一个动态变化的开放系统，由此扩大实践领域的范围，并使之进入研究博士生教育的学者们的视野。

最后，对实践的关注将我们的注意力转向生产的主体与客体。可以说，博士生训练的核心是生产拥有知识的主体——毕业生。博士毕业生的技能、性格、知识与能力越来越多地通过有关毕业生特质以及博士指标方面的政策而受到监测。不同的研究生议程彼此竞争，它们之间的冲突和交叉，在关于博士生培养目的的争论中已经非常明显。预期的培养成果包括“学科的守门人”（如Golde 和Walker，2006）、“知识工作者”（Usher，2002）、“自我管理的学习者”（Stephenson 等，2006）等。

我们在其他地方已经指出实践在有关博士生培养的学术文献中被运用的一系列方式（Boud 和Lee，2006）。首先，通常该术语与实践/理论的对立体相联系，例如Evans 和Kamler 对博士生培养的“实践智慧”与“系统学问”做出的区分（Evans 和Kamler，2005：116）。也就是说，“实践”或者是与所谓深奥理论或空洞言辞相对的“实在”（real），或者其日常逻辑与动力（imperatives）被视作从属于严谨的学问，甚至为严谨学问带来了难题。其次，实践也被用于有关高等教育质量保障的话语之中，这体现于最佳实践（best practice）的概念以及问责关系的规则化，例如导师、博士候选人及院校的实践规范。再者，文献中一个新兴的主题是“实践共同体”（Lave 和Wenger，1991；Wenger 等，2002）。通常在博士生教育文献中，“实践共同体”指的是院系、学科或研究团队内的学生和研究者群体（如Pearson，2005b）。然而，它也可以指外部的、有针对性的“实践共同体”，尤其与关注研究实践的博士项目有关，例如专业博士学位［在此前一系列有关专业博士学位的会议中，有很多这种用法的例子，一个好的例子来自Green 等（Green等，2001）］。不过，在大体上，我们可以说在相当多的文献中，重点更多放在对“共同体”的界定而非“实践”的概念化之上。

进一步澄清当前讨论中常见的“实践”一词的用法很重要。“博士生教育的实践”（the practice of doctoral education）与“为了实践的博士生教育理念”（the idea of doctoral education for practice）是有区别的，后者通常关注的是为了在随后的专业实践中应用已获得的知识。政府政策议程通常关注后者，但是我们认为需要多关注前者。很明显，为了追问实践的含义以及在后一种意义上研究实践的含义，需要进行系统的探究（Lee 等，即将出版）。稍后我们将重新讨论实践环境的重要性，但在此处我们的主要观点是：博士生培养自身的教育、管理、政策和研究实践是大学里一个独特的活动领域。这些需要系统的文献记录、分析与批判。(www.xing528.com)

聚焦于博士生教育实践，使得我们一方面能够探究政策、培养质量及院校治理的工具性和技术性的关切，另一方面探讨实践工作者、学生、导师、课程设计者、院校管理者、研究生院院长、学者等的关切所在。聚焦于实践而非将诸如知识等其他事物作为理解和研究博士生教育之核心的组织概念，所带来的一个重要的启示即具体化（embodiment）和实践认知（practical understanding）这两个概念。也就是说，实践一定包含人及其所带来的事物，以及人在做事的过程中又参与了什么。如Foucault 在其历史研究中表明，实践如何在能力、资质、经验乃至身体的意义上构成可理解的具体化形式（如Foucault，1985）。Schwandt（2005）和Kemmis（2005）通过聚焦于对实践的研究而对各种传统进行了分析。

我们认为，有必要将实践扩展至通常所认为的领域之外，并需要将这些领域更有效地组织与关联起来，而不能仅仅依靠偶然。迄今为止，大多数已发表的有关博士生培养实践的文献都集中在管理上，通常是关于学生与导师关系的协议及互动的指南（如Delamont 等，1998；Phillips 和Pugh，2000；Taylor 和Beasley，2005）。近来的研究开始关注政策导向的变化（如EUA，2005；Nerad，2006；Park，2007）以及管理和发展（如Green 和Powell，2005；Pearson 和Brew，2002）。后者一般关注对实践现状的改进，也广泛地涉及管理、指导和完成博士学位过程的规范化。工作的重点在于“导师专业化”，这主要通过下列几点来实现：要求导师参与专业培训、开发工具与项目以促进教师发展，以及在大学内设置机构——例如研究生院来管理候选人。最近，在政策的引导下，博士候选人有意地被纳入大学重点研究的领域，这一过程引起了学生的筛选、关注的问题、指导以及资助供给的改变。这一切在下列领域和研究范围产生了尤为突出的影响：这些领域更多是以个人兴趣这种个体主义的方式去理解博士研究与博士候选人，而不以建立一套共享的研究成果去理解它们（Golde，2007；Pearson，2005b；Jones，见本书）。

文献方面最近的进展包括一些国际上的相关论著，这些论著关注了博士生教育在大学学科训练中的作用（如Golde 和Walker，2006；Parry，2007）。同时，也出现了一批专家论文集，讨论了研究生教育中的一些特殊议题，例如博士生教育的新形式（如Scott 等，2004），或者博士生教育过程中的某些方面，例如学位论文的审核（如Tinkler 和Jackson，2004）。这些文献为博士生教育的国际对话增添了必要的丰富性和复杂性，也提示我们要更好地理解这种复杂性以及这一日益重要的领域。

在所有文献中，可以把有些要素放在一个整体的实践框架中进行解释。一种可能将这些要素联系在一起的方式是通过发展学生的经验和意识。正如我们在其他地方讨论过的（Boud 和Lee，2005），重要的不仅仅是所提供的内容，还涉及它们被感知和采纳的方式。在博士生训练中，有必要将他人的实践与学生的实践相结合，因为正是学生——他们作为学习者以及将要成为新晋博士，才是实践的主体和客体。事实上，博士生训练的实践可被视为占有和利用种种支持，这些支持来自他们所属的学位项目、所嵌入的研究环境、所遇到的人以及从这些机会中发展出来的实践。

总之，对实践的关注引出了一系列重要问题，涉及很多尚未被探寻的议题，例如博士生培养的活动、大学变化的角色以及大学中博士生训练的场所。博士学习的目的是什么？这些目的如何通过当前的实践实现？博士生培养的目的在如何变化？如何通过关注规定、管理、教学、学习和研究实践去理解这种变化？在博士生培养的双重角色之中——一方面，“训练”学生并使学生为变成研究者做好准备；另一方面，进行原创性的科研，转变的侧重点是什么？如何满足那些不想成为研究者或学者的学生在博士生教育阶段的需求？博士生培养的结果发生了什么变化？学生、导师和监督人员如何理解并践行这些变化？在这些新环境下如何重新思考并指导实践？博士生教育的实践者如何有效参与政策过程？高校和学系在受到重大经济制约的情况下，如何能够有效地支持博士生教育？

在本章下面的部分，我们将简要概述场景变化的两个关键维度：第一，知识的性质及地位的改变；第二，通过研究和教学培养出的、能生产新知识和新知识形式的毕业生的改变。最后，我们重新关注这些变化所蕴含的实践，关注它们如何共同参与到博士生培养的变化之中。