博士生教育变迁：实践视角下的新成果

Alison Lee，David Boud

为了对博士生教育做出清晰的思考，确定变革的重要事项，我们有必要以某种方式来构建博士生教育，以便引起关于博士生教育能做什么以及该如何做的有效讨论。我们将在社会实践的视角下来理解博士生的科研以及博士生教育。我们这么做是为了理解当前争论的复杂特征，引起对有关如何进行博士生教育的各种新问题的关注。

在进行相关的讨论时，我们主要集中于博士生教育实践的扩张、分布以及多元化，尤其关注广义的经济、政治、知识议程如何改变知识生产与交换的方式，博士毕业生如何被培养成特定的自我——主要指身份、技能、能力与性情，以及博士生训练所涉及的活动。当然，这些所涉及的领域彼此之间重叠嵌套、相互包含，没有一个领域与其他领域截然分离。本章的重点是阐述变革的多重决定因素及其对实践的影响。

当前对博士生培养的概念理解往往局限于特定的不同层面上——政策、学位项目的开发、院校支持、学生的学习经历，但通常很少关注跨层面的阐释。尽管在政府、高校以及院系层面的博士生教育已经取得实质性发展，但它们通常服务于不同的目的：在政策层面，博士生教育的发展是为了满足人力资源规划及经济发展的需要；在高校或类似组织的层面，博士生教育的发展是出于满足问责制以及风险管理的需要；在院系层面，博士生教育的发展则是为了学科的维持、再生产和转型，以及为博士生提供适当的经历。

通常而言，政策的制定过程对于“博士生教育是什么以及它做什么”的理解比较薄弱，大多数政策是对研究生学位的一系列规定，这些规定遵循了经济的逻辑，但对于博士生训练过程涉及的多重复杂议程而言，这些规定却显得过于简单。这种简化的方式给政策发展带来的一个结果是对体制“投入”的过分强调，例如对战略性的学科领域进行有差别的资助，对某种“科研训练”提出了一整套要求，如要求进行一整年的研究学习（如英国的研究型硕士）；要求培养更多的通用技能或更广泛的技能（如澳大利亚的研究商业化训练）。我们无意说这种课程可能没有太大的价值，而是认为这些针对在博士生教育中所感知到的不足之处而采取政策驱动的“解决办法”较为生硬，这种方法假定更多前沿的“训练”本身就是“好”的。政策过程缺乏对博士生训练实际上在生产什么及其方式的关注。缺乏合理的政策过程，导致政府的规定常常受到抵制，那些直接参与博士项目过程的人们感觉政府规定有不少不妥之处。

在院校开发与提供学位项目这一层面，情况往往是被动的，学界也缺乏较多的信息。在不少领域，虽然信息不够充足，但是仍有很多再创造（如增加研究方法与方法论方面的课程）。博士生工作的旧有传统注重研究甚于教育，在大学与系所层面，导师和项目协调员复制了他们自身被纳入其所在学科的方式（见Brew和Pearson）。很少有好的研究对不同学科领域的回应以及创新实践做出详细记载与讨论。

与此同时，大学对政策与资助的反应很强烈。通常，问责要求的强化会引发变革，例如政府加强了对一些事项的审查，诸如学位完成期限、关键领域中博士候选人的分布、研究生就业所需要的技能如何，等等。这使得大学感觉受到的管理很细且负担过重，例如有关“能力驱动”课程的相关要求。压力主要在于产出方面，这不仅仅要求培养出的博士生完成一篇成功的博士论文以证明对某一领域的知识做出了原创性贡献，还要同时培养出已做好工作准备并对研究政策非常了解的毕业生，让他们知晓包括诸如知识产权以及商业转化等政策。大学负有学科及其他事务的“管理职责”，但它缺乏可以就这些事项与政府进行沟通的空间。

在博士生教育的研究方面，知识是碎片化的、难以适用于整体的。虽然在研究数量和范围上有可喜的增长，但是对博士生培养的国际情景至多有一个不完整的经验描述，概念术语缺乏一致性。在当前的知识基础上进行推进和扩展是困难的。美国人的研究如此，在英国、欧陆国家以及澳大利亚进行的研究也如此。例如，在美国，有关毕业生去向的大规模调查不适用于其他地方；在英国和澳大利亚，有关“博士生培养的本质与目的”“博士生培养的教学法”这些重要概念的争论、对各种新型博士项目的一些探究，也不适用于其他国家的体制。在欧洲，受重大政策的影响，出现了关于博士工作之地位的争论，还有关于多样性和一致性的重要争论。此外，几乎没有对亚洲、非洲及其他地方的博士生教育发展进行的系统调查。(www.xing528.com)

那么，研究上的不足，如何成了一个问题呢？试举一例。在许多研究和政策中隐含着一个假设——项目间的差异源于学科差异（Pearson，2005a）。然而已经开始有大量的研究质疑该假设，他们通过详细的实证研究使得人们注意到不同学科之间在指导的实践方面存在很大程度的重叠（如本书中Jones 所做的研究）。

到目前为止，大多数博士生教育方面的文献仅专注于一个庞大且复杂的领域中的某个方面或者层面。大多数文献主要关注政策驱动的变化，因此许多研究报告了在学生数量、项目类型、学科和研究领域等方面所出现的系统变化，探讨了推动这些变化的因素，分析了变化在诸如流失率方面所产生的影响。在另一端，大量研究描述了博士生培养过程中参与者之间的微观互动——通常是导师和学生之间，或者学生群体之间的微观互动。介于这两端之间，越来越多的文献关注对指导实践以及候选人管理的改进。然而，总体来讲，对这些要素之间关系进行的研究比较缺乏，而且大多数关于这些关系的假设未经检验。

换言之，作为一个复杂的社会领域，博士生教育由一系列位于不同抽象水平上的相互联系的各种活动构成，这些活动的目的经常相互矛盾，并且它们对结果持有不同的期待，然而现有的研究对此并未给予足够的理论关注。为此，我们将重申Pearson 的担忧：对博士生培养实践进行的理论解释中存在着“局限性的断裂（limiting gaps）”。Pearson 认为，“对于教育实践以及博士生学习经历的微观研究经常脱离语境，而学科差异在解释实践的差异上被认为是最重要的”（Pearson，2005a：130）。为了解决这一问题，并为博士生教育的研究带来一个更加全球化的视角，她提倡：

更多互补的宏观和微观研究，更多基于经验数据的批判性分析，更多对于院系甚至实验室活动和机构的精细分析，以及对更大范围内利益相关者利益的更多承认。这种研究将会为许多层面上的变化与发展如何发生、选择如何做出提供更为丰富和重要的解释。

（Pearson，2005a：130）

在这一章，我们主要探究博士生教育的实践视角将如何帮助我们回应这一挑战。