全纳教育与残疾人受教育权文化认知与价值观

权利文化，常常是指“人们对权利现象、活动的认知、情感、评价、意愿和期望”^[13]。在此，它主要是指残疾人对在受教育过程中，如何认知和实现应有的权利。从主体上说，它针对的是残疾人的权利文化，并且是针对有特殊教育需要的残疾人的权利文化。从权利内容上说，是关于残疾人的受教育权文化的认知。在认知过程中，除了对权利文化现象的认知，也要对权利文化本质进行探索，更要对权利文化的应然状态进行思考。此外，它还包括诉权文化、权利平等文化等内容。从权利文化的构成要素来看，残疾人的受教育权文化又可以分为“权利认知、权利情感、权利评价、权利意愿和权利信仰等”^[14]。

关于权利认知，从前文的访谈中可以看出，很多残疾人对自身所拥有的受教育权并不清楚，既不清楚拥有何种受教育权，也不清楚如何诉求受教育权。例如，残疾人海海就对“最希望得到何种受教育权”的问题表示“不知道”，这种“不知道”就表明，她并不清楚她拥有何种受教育权，以及拥有何种与普通人相区别的受教育权。对于非残疾人但与残疾人有密切联系的人而言，他们对残疾人的受教育权的认知也有很多不同的看法。对于特殊教育教师而言，从营营和杨杨的访谈中，我们可以得知，他们是从社会发展的角度以及人的发展角度出发，认为残疾人应该获得与其他普通人一样的受教育权，并且应该融入社会，实现全纳教育，这种认知，更多地与特殊教育教师的角色密切相关^[15]。这也是特殊教育界一直倡导的全纳教育理念。对于非特殊教育教师，但与残疾人有密切联系的人而言，例如海海妈妈，对受教育权有着清晰的认识，认为受教育平等权、受教育要求权、受教育机会权、受教育条件权对残疾人而言更加重要。这种认识，也反映了作为残疾人家长的角色，穿梭于家庭与社会之间，是残疾人与社会之间的重要纽带和沟通桥梁，他们的意见更能反映出一种理性人的角色，即他们既能清楚地了解残疾人的权利困境和权利诉求，也能从社会对残疾人的价值取向中提出有可能得到实现的权利诉求。对于与残疾人一般相关的人而言，从涛涛和萍萍的访谈中，我们可以看出，他们更多的是从“正义”的角度出发，扮演了一个社会理性人的角色，认为残疾人应该与普通人获得平等的受教育权^[16]，也认为对残疾人不应该给予同情和怜悯，而是应该帮助他们正确地认知自我，实现自我的价值。这些观点正符合了一个具有现代理性社会的主流价值观。但同时也可以说明，他们对残疾人受教育权文化的认知，只是从社会的角度出发去认知，而没有站在残疾人的立场去思考和认知。对于与残疾人并不相关的人而言，他们虽然也有普世的价值观，但是他们的价值立场来源于人道主义的立场，他们并不知道什么是全纳以及全纳教育，因为在他们的实际生活中，没有与残疾人交往的经验和文化，自然也不会形成残疾人的受教育权文化。从以上的分析中，我们可以看出，不同角色的扮演，不同观点的背后，反映了不同价值观的残疾人的受教育权文化的认知，这种不同的权利文化的认知，导致了能否构建一个体系化的、具有统一价值观的残疾人受教育权秩序和制度。在权利文化认知的基础上，还有权利情感、权利评价、权利意愿和权利信仰等，对于残疾人的受教育权而言，正是由于不同的角色扮演，才有着不同的情感需求和评价标准以及权利信仰等。从前文的权利认知中，我们可以发现，权利文化的认知，可以决定权利情感、权利评价等的生成，同时，权利情感、权利评价等的程度和状态也决定了对权利文化的认知水平。(www.xing528.com)

对于残疾人的受教育权文化的认知，还要认识到，残疾人的受教育权，不仅是一个法律问题，更是一个社会问题，它不仅属于单纯的法律文化层面，更属于社会文化范畴。保障残疾人的受教育权，我们需要从法律技术上，例如从立法、司法、行政等方面，给予更多的支持，例如对残疾人的特殊教育需要给予额外的资源支持、对残疾人免诉讼费、开通专属于残疾人的教育申诉制度、制定专门的特殊教育法等，还要从社会的角度，对残疾人的受教育权进行思考和实现。毕竟，残疾人是社会中的弱势群体，对于社会而言，残疾人的受教育权不能得到实现，体现了社会对残疾人的排斥和不公正的对待，已经构成歧视，而如何构建一个公平的、没有歧视的社会文化，则更是有赖于社会的所有人的共同努力^[17]。无论是与残疾人有密切关系的人，还是没有任何关系的人，都应该对残疾人的角色定位有所反思，并把为残疾人服务从道德的层面转化到法律的层面，是“有义务而为之”，而非“基于道德的同情”。只有把“残疾”当作人的众多特征中的某一个特征之时^[18]，残疾人才能以普通人的身份来生活和学习，残疾人的受教育权的实现才有了权利文化基础，且这种基础更多地来源于社会。