全纳教育：残疾人受教育权现实局限

第一，双轨教育体制导致了“残疾与主流”二元制的文化排斥和隔离。

双轨制不仅表现为两条平行发展的教育体系，更表现为在各自平行发展过程中所产生的隔离的文化和排斥的观念。在我国现阶段，针对残疾儿童的教育问题仍然处于十分艰难的局面。其一，普校教育者和普通儿童以及普通儿童家长的拒绝和排斥。在普校的环境建设上，全纳教育一直倡导无障碍的环境建设，不仅包括校园硬件设施上的无障碍，也包括文化观念的接纳，以及课堂教学、资源教室、活动参与中的支持等。然而，虽然我们目前在大力推行全纳教育，但这种全纳教育只是行政手段下的产物，还没有真正做到文化的融合。对于普校管理者而言，他们认为残疾儿童会影响普通儿童的正常行为的习得、会影响整个教学活动的效果、会影响教师的身心健康以及会给管理工作带来诸多不便。在他们的意识中，残疾儿童应该在特殊学校中接受教育，普通学校只针对身心健康发展的普通儿童。残疾儿童应该改变自身的残疾状况，来迎合普通学校的教学环境。这种观念并非只在我国独有。在西方长期的全纳教育发展史上，在推行全纳教育之时同样也遭遇到这种普遍性的困境，以至于联邦法院不惜动用军队来执行让黑人儿童和残疾儿童就近入学的判决。对于普校教师而言，由于没有接触到特殊教育知识，在面对残疾儿童之时，会显得手足无措。他们不知道能够为残疾儿童提供什么样的教育质量和教学效果，从而即使在接纳了残疾儿童之后，也通常让残疾儿童“随班就坐”和“随班混读”。这些现象都表明，全纳教育遭遇到的双轨制教育困境，不仅来自体制的约束，更来自文化的隔离和观念的排斥，从而导致了残疾儿童无法融入普校中接受教育。其二，特教学校的教师、残疾儿童、残疾儿童家长的不理解。长期以来，由于我国的随班就读制度没有为残疾儿童提供充足的资源，导致很多残疾儿童的智力发育、语言发展等各项能力没有得到专门的矫正和训练，相比较特校的专门训练而言，普校中的残疾儿童发展状况不能尽如人意。因此，只要有条件和可能，家长愿意送残疾儿童到特殊学校中接受教育。在这种发展背景下，推行全纳教育困难重重。它不仅表现为特校教师对全纳教育的不信任，也表现出残疾儿童家长以及残疾儿童本人对全纳教育的不信任。在人的不可逆的成长过程中，没有人愿意拿自己孩子的前程和未来作为教育改革的试验品。因此全纳教育的发展遭遇着文化观念的隔离和分歧，它是双轨制教育的典型特征。

第二，双轨制教育体制导致了全纳教育在实践过程中权责不明和对象不清。

教育事业本属于社会公共事业，是全社会所有人都应该参与的事业，然而，双轨制教育模式折射出“残疾人的教育事业是特殊教育领域中”的事业，而非“普通教育领域”和社会公共事业。全纳教育，它究竟是应该属于“特殊教育领域”的事业，还是“普通教育领域”的事业？它如何摆脱二元制观念的隔阂，如何避免权责不明的后果，如何才能获得普通教育领域的回应以及特殊教育领域的支持，如何才能形成稳定、持续和一致的价值观来共同架构和协调普教和特教之间的隔离？在我国的调查访问中，笔者发现，对于普校教师而言，“全纳教育是很难实现的”。这种“难以实现”的最根本的原因是“谁应该对残疾人教育负有教育的责任”？在权责不明的状况下，残疾人的教育即使在普校展开，也只是表面上的“随班就读”，而不能真正实现“权利和义务”状态下的残疾人全纳教育。此外，全纳教育还导致了全纳对象的模糊和不清。我们不禁要问，全纳教育应该面对什么群体？是残疾人，还是所有人？在二元制的逻辑框架下，全纳教育面对的只是狭窄的残疾人群体。倘若只是残疾人需要接受全纳教育，那么非残疾的普通人群体为何要花费时间、精力来迎合全纳教育的推行和变革？倘若仅仅只是把融合和接纳残疾人归于公共普通群体的“责任和义务”，那么这种责任和义务产生的基础是什么，予以延续的生命力和生长点又是什么？在人类社会的发展进程中，从来都没有无缘无故的权利，也没有无缘无故的义务。倘若我们仅仅只是用“社会的美德”和“传承的道德”来予以解释，显然苍白无力！任何一种权利和义务的形成，都是社会力量的不断博弈和利益的不断较量而获得的。对于残疾人的全纳教育，社会大众予以接纳和包容的博弈和较量的利益点是什么？在二元制的教育体制下，普通教育体系为何要无条件地予以接纳和实施融合教育？显然，这些问题都折射出融合教育的自我角色定位不明晰，从而导致了教育实践的裹足不前。全纳教育所覆盖的群体是公共的普通群体，而不只限于残疾人群体，它对有特殊教育需要的人士提供特殊教育服务。在公共的对象群中，它能够获得公共社会资源，能够获得社会大众的广泛参与。在参与之中，才能够形成残疾人和普通人、普通人与普通人之间的相互的排斥或接纳、冲突或融合，只有彼此不断地相互博弈和交织，才能够让全纳教育成为社会大众的普遍性共识。(www.xing528.com)

第三，双轨教育体制导致了“普校和特校”教育资源的分配不公平。

在双轨教育体制下，普校和特校的资源分配不公平。其一，物质资源的分配不公平。特殊教育学校的校园环境和基本设施与普通学校相比较相差太多。除了在北京、上海等城市的特殊教育学校建设比较好之外，中西部地区的特殊教育学校建设十分落后。据笔者调研，湖北武汉的盲校和聋校建设相对于湖北省其他城市的特殊教育学校要好一些，在武汉盲童学校，有无障碍设施、多功能训练室、塑胶操场以及会议室和报告厅等，有专门针对盲童和低视力学生建设的校舍，校舍的状况也比较好，有空调和桌椅，有独立的卫生间，比较干净。然而，湖北省地市级及县城的特殊教育学校大多数发展状况比较糟糕。例如：在校园建设上，没有塑胶操场，没有报告厅等，校舍简陋，甚至不分残疾类型，把凡是普校拒绝的孩子全部放到特殊教育学校中，以至于出现了一个班级中混杂着各种残疾类型的孩子。西部的特殊教育学校建设更为落后。例如，在山西省稷山县，只有一所特殊教育学校，该校建设在村庄中，连起码的饮用水都无法保证，还处于依靠雨水来获得饮用水。在这种状况下，特殊教育学校无法招聘教师前来任教，以至于教师队伍的断层十分严重。这些状况表明，我国的特殊教育学校的物质资源的分配是十分缺乏的。虽然我国于2010年启动了西部建设项目，对特殊教育学校加大扶持和建设的力度，但目前的发展状况依然十分不乐观。其二，师资资源的分配不公平。在双轨制的普校和特校发展极不均衡的状态下，师资资源的分配存在巨大差异。根据杨希洁的调查报告，中西部地区的师资存在严重匮乏的现象，其中，新建校缺乏各种类型的教职人员，包括专任教师、治疗师和职员；改扩建学校则主要缺乏具有康复知识和技能的教师。造成教师缺乏的局面，主要原因是特殊教育学校的教师编制少以及大部分教师都从普通学校中调入，从而造成了特殊教育专业毕业的教师无法进入特殊教育学校从教^[61]。对工作选择而言，人们更愿意去普校工作，在对普通儿童的教育过程中，更能够获得成就感。虽然免费师范生政策的推行，尤其是师范院校培养的特殊教育专业教师，很多都回到了当地普校中从事教育工作。在面对普校和特校都存在巨大的教师资源欠缺的同时，他们更愿意去普校任教。此外，在福利待遇方面，虽然我国残疾人保障法明确规定特殊教育教师会获得额外的特教补贴，但是在隐性收入和社会影响力等方面，普校要好很多，因此他们更加愿意选择普校。

由此可以看出，全纳教育的发展，除了需要家长、教师、政府等支持外，更需要改变现有的双轨制教育体制。虽然从管理者的角度而言，双轨教育体制提高了管理效率，但它把显性的社会矛盾冲突变为隐性的社会分层，从制度上隔离了残疾人参与社会生活的权利，从而不利于残疾人的发展。