1.有利于学校的角色功能转变
在学校角色功能转变过程中，分为普通教育学校和特殊教育学校的角色功能转变。
在普通教育学校中，教育对象和教学方式呈现多元化，课程内容和学业评估呈现弹性化，以及引入先进的科学技术作为教学辅具，教育对象、教学方式、课程内容、教学方法等方面有着很大的改变。对于教育对象的问题，普校要纳入除三大残疾之外的其他残疾类型的儿童，例如学习障碍、自闭症等。障碍程度由传统的轻度向中、重度进行延伸。在学制上，由义务教育向两头延伸。在高等教育方面，目前有华东师范大学、长春理工大学、北京联合大学等招收残疾大学生，通过单独招考，开办音乐专业、按摩专业、动漫专业等来为残疾大学生提供普通高等教育。对于教学方式更加多元化，不仅有讲授法、讨论法，还有合作教学等方法。例如针对视觉障碍儿童，不仅要在讲授方式上考虑到视障儿童的接受信息的有利渠道，也要在知识内容上考虑视障儿童的理解能力和理解方式，尤其是对于不易通过听觉和触摸觉感知的事物要有所调整。针对听觉障碍儿童，要将教授的内容尽可能地采用板书形式，并要正面面对听障儿童，让他们看清楚教师的嘴唇，以便于他们更好地理解所讲授的知识。对于智障儿童，尽可能地采用直观教学法、图画等方式来为他们提供授课内容。在课程内容上，要针对障碍程度比较严重的残疾儿童有所调整。它主要对课程的授课知识范围以及布置课后作业的难易程度有所调整，但原则上不能降低对残疾儿童的教学要求。针对残疾程度较重的儿童，在课程调整的同时，也要充分利用资源教室来补习核心知识点，从而适应随班就读的进度。在教学过程中，要积极运用先进的教学技术来为随班就读生提供各种教育支持。例如，要运用电子白板、电子试卷等为视障儿童服务等。通过一系列科技的使用，希望能够促进全纳教育的全面实现。
在特殊教育学校中，要实现由传统的学校到资源中心的角色转变，增加为普校和社会人士提供咨询、辅导、服务等功能，针对中重度残疾儿童提供专业化的特殊教育支持。在诊断评估中，要为残疾儿童的教育安置提供残疾筛查、学业性和转介性的诊断评估和服务。在评估过程中，需要纳入家长、教师、管理者等多种角色来共同针对学业、适应性行为等方面进行综合评估判断，提供更加具有可行性的教育方案以及转介服务。在咨询、指导和服务中，要对随班就读的任课教师、家长和重度残疾儿童提供教育咨询方案、拟定个别化教育计划，并对边远地区、特殊教育缺乏的地区提供定期巡回指导服务。在对残疾儿童建立档案中，要将管理、教育、行为表现等各种信息建立持续性的档案，并进行跟踪。这将为残疾儿童自身的教育提供很多帮助，在转介评估等过程中，可以提供某些有用信息，并可以为研究机构和研究人员提供个案研究的材料。
2.有利于教师的角色功能转变
在全纳教育模式下，随班就读教师扮演了五种角色模式[31]：第一，小组模式下的教师。在这种模式下，特殊教育教师与普通班教师共同组成教学小组，对所有儿童实施正常化的教学活动，并对有特殊教育需要的儿童提供特殊教育服务。在这种模式下，教师不能再按照传统型的角色来进行教学，要注重合作教学。第二，协同教学咨询模式。在这种模式下，要设立专门的资源教室，针对残疾程度比较重的儿童，倘若不能在课堂上及时消化知识点，则需要针对他们比较薄弱的学科，在一周之内安排额外的辅导性学习。这种学习是一种抽出式学习模式，它需要根据学生的具体情况有针对性的接受资源教师的额外辅导。在一段学习之后，对儿童进行学业评估，认为符合班级的学习进度，则就完全回归到普通班级中进行学习，而不需要再进行额外辅导。第三，平行教学模式。在这种模式中，残疾儿童和普通儿童都在一个空间范围内进行学习，不同的是，普通班教师在针对能够跟得上进度的学生进行集体教学，而特殊教育教师则针对一群进度不完全一致的有特殊教育需要的儿童进行教学。第四，协同教学模式。作为特殊教育教师，他们作为协同辅导的角色在教室中对有需要的儿童进行教学，而班级的控制者则为普通教育教师。第五，资源教师模式。它主要针对在资源教室中对残疾儿童进行辅导，以及对普通教育教师如何教育有特殊教育需要的学生提供咨询和帮助。从这里可以看出，在融合教育模式下，无论普通教育教师，还是特殊教育教师，抑或资源教师等，他们的角色均被赋予了新的内容。
3.有利于学校的教育理念改革
第一，形成参与和共享的文化理念。全纳教育的本质即“参与和共享”，它包容有各种差异性的儿童。在全纳教育的推动下，有利于学校形成参与和共享的文化理念。其一，活动的参与和共享。在全纳教育的学校中，会通过建设无障碍设施，来实现残疾儿童参与集体活动。例如通过对滑梯的安全设计，让有视觉障碍的儿童能够参与其中。判断一个校园是否具有融合性，关键在于是否具有融合的文化氛围，而残疾儿童的参与与共享的程度就可以作为融合性的指标之一，因此作为学校的管理者，要从外部环境入手，形成无障碍的环境，让所有儿童都能够参与其中。其二，课堂的参与和共享。残疾儿童最主要的活动场域在课堂。一个课堂是否具有融合性，主要表现为以下几点：是否具有关怀和关爱的班级氛围；是否可以为每个儿童提供合适的课程内容；教学方法是否适合每个儿童的理解程度；班主任是否具有全纳教育的管理思想等。残疾儿童是否能够融入班级，是全纳教育实质性的体现，因此，我们需要从管理、课程、作业、氛围等各个方面来促进课堂的融合，让残疾儿童能够参与课堂。其三，理解的参与和共享。对于残疾儿童的全纳教育，除了提供无障碍的环境设施以及有效融入的课堂还远远不够，最重要的是要形成整个校园的关怀和关爱的文化氛围，而理解残疾儿童则成为其中的重点。一直以来，我们都以同情和怜悯来帮助残疾儿童，为残疾儿童提供各种物质条件和资源设施，但在法权理念的盛行下，我们要转变对残疾人的态度，他们不是我们予以施舍的对象，而是需要我们提供帮助的人，这种“提供帮助”意味着我们和他们是平等的关系，此外，作为社会的一分子，我们应该尽到社会的公共责任，即有义务帮助残疾人。因此，对于残疾儿童的全纳教育而言，“理解”他们是对他们最好的表达。这意味着尊重，更意味着平等，还意味着我们也在自我成长，从躯体的成长逐渐到心灵的成长。理解残疾儿童，意味着我们要理解他们残疾事实的存在，还要理解给予他们合适的环境以及适当的帮助。(www.xing528.com)
第二，发挥儿童最大潜能的教育理念。在双轨制的学校中，特殊教育学校以儿童的“缺陷补偿为主，潜能开发为辅”为教育理念，通过康复和治疗来帮助儿童获得缺陷的补偿，以及发展其他感官来获得潜能的开发。例如针对视觉障碍儿童，通过为他们提供放大镜、助视器、大字本等各种辅具来帮助他们合理使用残余视力，并通过音乐、按摩、针灸等专业的学习来提高他们的听觉和触摸觉，使他们能够更好地获得认识世界的能力。这种教育理念有利有弊。利处在于可以在短期内增加残疾儿童的生活适应能力和职业能力，获得生存。弊端在于，它无法帮助残疾儿童获得更高教育阶段的可能性，没有远大的理想和志存高远的目标，仅限于生活的需要，没有发展的需要。在这种教育制度下，显然扼杀了儿童最大潜能的发展。在全纳教育理念中，让残疾儿童随班就读或附设特教班，都可以很好地将残疾儿童与普通儿童放置在同一个教育目标的范畴内，会更加激发残疾儿童的潜能发展，包括激发儿童对自我残疾的认识、对发展可能性的认识、对自身知识结构的认识、对自我职业期待的认识等，进行有针对性的知识学习和技能培训，获得更大的发展空间。
第三，获得最佳教育实践方式的教学理念。Booth和Ainscow指出全纳教育有三个层次：物理空间、社会以及教学的融合，而教学的融合是全纳教育最核心和最难达到的目标[32]。在全纳教育的思想下，最佳实践方式包含三个层次：其一，强调个别化。包括个别化教学、个别化教育计划、个别化转衔计划、个别化家庭计划等。个别化的教育思想衔接了家庭、学校、个人以及社会。它改变了传统的只强调学校的教育、忽略家庭和社会的参与。在个别化的理念下，承认残疾儿童的个别差异性和可教育性，并努力通过各种个别化的教育手段使之潜能最大限度地发挥。其二，强调合作。包括普通教师和资源教师之间的合作、教师和学生之间的合作、残疾儿童和普通儿童之间的合作、家长和学校之间的合作等。在双轨教育体制下，特殊教育学校和普通教育学校之间处于相互隔离的状态，残疾儿童和普通儿童以及家长们都无法从交流中获得更好的教育方法以及形成彼此之间的支持与合作。在全纳教育理念下，合作成为普通教育学校和特殊教育学校之间沟通的桥梁。在教学实践中，可以将普通教育和特殊教育进行融合和渗透，形成最佳的教育方式。在合作教学和合作学习之中，教学不再是单向的传递和给予的过程，而是一个师生平等参与、共同经历、自主探索、思想碰撞的知识生成与发现的过程[33]，它包括伙伴学习、小组学习、同伴辅导、同伴协助等。其三，强调积极行为支持。在传统的特殊教育教学模式中，通过“矫正和干预”的方法和手段来改变儿童的问题行为。在这种行为范式中，认为儿童的问题行为是负面的，是一种缺陷，是需要控制的，这种行为范式始终把残疾儿童置于“需要改变自身”来适应整个社会的发展。积极行为支持则认为，对于残疾儿童的问题行为是他们生活中的一部分，要利用科技等手段来改变儿童的生活环境，从而适应儿童的问题行为。有效的行为支持是通过创设积极的、回应性的环境，帮助个体改变生活方式，有效控制环境并提高其生活质量，体现对问题行为介入的主动性和前瞻性[34]。
4.有利于学校的教育体制改革
在长期的隔离教育体制中，特殊教育学校和普通教育学校的教育目的、校园文化都存在很大的差距。特殊教育学校中由于都是残疾儿童，他们的教育期望更多偏向于生存性的职业教育，在教育理念和教育方式上都明显低于普通教育学校，校园文化也更多偏向于儿童的缺陷补偿。对于普通教育学校而言，由于很少有残疾儿童的存在，他们的价值观、人生观和世界观中更多地以“拼搏”和“竞争”为目的，很少去关注弱势群体的存在。这两种教育体制中的学校都存在故步自封的局面和状态，这对于儿童的身心发展极具危险性。在这种教育体制下，处于弱势群体的儿童永远都没有机会接触社会的主流群体，不能形成更有利于自身发展的核心价值观；处于主流群体中的普通儿童看不到残疾儿童的存在，无法认识残疾对一个人所带来的痛苦以及自身应该学会的成长，从而造成诸多心理素质脆弱、不堪承受压力等各种现象。因此，十分有必要进行教育体制的改革。
第一，促进教育一体化的形成。我国一直以来实行着隔离式的双轨制教育体制，虽然从20世纪90年代开始广泛推行随班就读实验，但目前仍然没有形成教育制度的一体化。随着特殊教育的发展与国际特殊教育运动的开展，建立一体化特殊教育体系的呼声日渐壮大。在全纳教育的背景下，一体化教育的核心内容是：实现残疾儿童教育安置模式的一体化、教育理念的一体化以及教学过程的一体化[35]。我国目前的随班就读是全纳教育的初级形式，是教育一体化的开端。其一，教育安置模式的一体化。全纳教育促使了残疾儿童教育安置模式在普通教育体系中，促进教育一体化的形成，有利于特殊学校和普通学校相互开放、相互交流、相互合作，从而建立多种教育模式，如随班就读、附设特教班、训练中心模式、资源教室模式等多种形式实现融合教育。其二，教育理念的一体化。在物理性全纳的过程中，很多教师没有从内心关心和关怀残疾儿童，他们对待残疾儿童持消极的态度。主要表现为：他们没有努力改变自身来学习特殊教育知识、了解特殊儿童的身心特点、钻研如何对特殊儿童实施教育等，而是依然运用传统的教学方法和教学内容来对待残疾儿童，这让残疾儿童的语言发展、智力发展、行为发展等都不能得到更有效的进步，从而出现随班就坐和随班混读。因此，教师要真正从理念上接纳和认同残疾儿童，实现理念的一体化。从教育管理者的角度来说，校长们大都认为残疾儿童会影响学校的正常教学和正常管理工作，并且不愿意为残疾儿童设置无障碍设施以及提供必要的教学器具和辅具等；部分普通儿童家长也会认为残疾儿童与普通儿童一起学习会降低班级整体教育质量。由此可见，不接纳的理念阻碍了全纳教育的积极开展，限制了教育一体化的形成。改变传统教育理念，构建全新全纳理念，让全纳教育对残疾儿童未来发展的重要意义真正得到大众所理解认可。其三，管理体制的一体化。尽管我国的全纳教育已经形成了随班就读为主体的办学格局，但并没有形成有效的教育管理体制。教育体制一体化的形成并不是简单地把残疾儿童放到普通学校中去，也不是特殊教育与普通教育的机械混合，它还需要合理的管理制度来进行体制上的一体化，实现管理体制与人的发展密切结合。在随班就“坐”和随班“混”读的案例中可以看出，没有良性的管理体制，就无法实现真正的全纳教育。因此，学校管理者应该建立科学的管理思路，从教师的福利待遇、绩效考核、编制纳入、职称晋升、行政系统的精简和优化等各个方面通盘考虑，对残疾儿童的特殊教育需要提供全纳教育教师、实施个别化教育计划、加强家校合作联系，以实现教学、生活、心理等全覆盖的支持系统。
第二，促进教育管理体制的优化。在教育一体化形成的前提下，推进全纳教育还需要教育管理体制的优化。未来中国教育管理体制的改革与创新，无论提出多少具体的新举措，但最根本的价值目标必须是促进教育公平[36]。而全纳教育的推进是这种“公平”的重要体现之一，必须通过教育管理体制的优化来促进全纳教育的发展，包括机构设立与职能明晰、措施的制定与执行、支持与保障等各个方面，这也对教育一体化背景下的学校管理体制提出了新的要求。其一，在学校机构上，需要单独设立负责融合教学的部门，明晰人员职责，制定活动细则，避免部门的边缘化和形式化，在管理机构的职能上，以服务为主，使残疾儿童从心理上融入校园生活。残疾儿童因在融合学校“备感压抑，毫无快乐”而返回特殊学校的案例不胜枚举，因此，优化学校服务意识、构建包容的校园文化是减少回流现象的重要措施。其二，从学校活动来说，由于教育对象的改变，学校的教学活动和管理活动都要做出调整。不同类型的残疾儿童在发展和学习中既存在群体内的差异、也存在群体间的差异。对于这些差异的存在，应该通过细化制度将融合学校的教学践行普适化与个性化相结合的原则，在保证应有教学进度和教学内容的同时，通过课前、课堂以及课后的辅助措施保证残疾儿童的学习，这也是因材施教教学原则的具体体现。在学校活动的选择与设置上，要充分考虑到残疾儿童的参与性，对于全员性的活动，一定要选择残疾儿童能参与或者通过支持措施能参与的活动，在部分集体性活动中也要考虑到残疾儿童的需求，结合一些残疾人的节日，组织一些以残疾儿童为主体、全员参与的特色活动。其三，学校人员的聘用与培训上要深化改革。全纳教育的推进需要具有专业背景的人才队伍支撑，全纳教育教师不仅需要极大的爱心和耐心，对专业知识和专业技能也有极高的要求，除了需要掌握一般普通教师和特校教师的知识和技能，还需要具备较强的融会贯通和综合应用能力，这当然需要通过教学实践来实现，但学校也应为全纳教育教师专业化发展提供培训支持，另外，学校还应通过全面的基础培训提升全校教职工的融合意识，这对于构建全纳氛围、保证全纳效果具有重要意义。其四，学校需制定灵活可行的评估标准。评估标准是管理体制改革的重要内容，在我国已开展随班就读的工作中，因为评估标准的欠缺或不合理而大打折扣，有的教师因残疾儿童影响班级评优而将其排除在考评之外。同样，在校际间的考评中，有的学校也采用了类似做法。可见，全纳教育的评估标准不仅仅是全纳学校内部的事情，政府更应该制定指导性的评估标准，保证将残疾儿童纳入整个评估体系中，残疾儿童的发展以合理的方式纳入对教师、班级和学校的考核，将全纳教育的发展纳入对地方教育事业的考核。对残疾儿童的考核标准应合理、可行、有效，不能通过单纯的量化方式，而应该实现质化和量化的结合，从传统的终结性评价转变为形成性评价，从单一性评价转变为多元化评价，来共同实现残疾儿童的全纳教育。
第三，促进教育资源的合理分配。教育资源是教育机会均等的重要影响因素，教育资源分配是否合理关系到教育机会均等目标能否实现。当前我国社会总资源对教育的分配、教育资源在各级各类教育之间以及在城乡之间、地区之间和校际之间的分配均呈现非合理状态[37]。教育资源的不合理分配将会对我国教育事业的发展产生诸多不利影响，例如：教育资源的不合理分配导致教育机会不均等；教育资源的不合理分配将引发其他教育领域的问题，诸如引发教育领域的恶性竞争、产生教育腐败等问题。我国特殊教育资源分配同样存在资源分配不合理的困境，推动全纳教育有利于促进教育资源的合理分配。其一，社会总资源的合理分配。全纳教育作为一种新的教育思潮，正推动着世界各国的教育改革。全纳教育比普通教育需要更多的经费支持，随着全纳教育的发展，国家将增加全纳教育投入，多渠道筹措教育经费，以使残疾儿童在普通教育学校能得到足够的特殊教育资源支持。因此，全纳教育的发展将得到持续稳定的经费保障，社会总资源也将进一步得到合理分配。其二，区域间教育资源的合理分配。我国地区间特殊教育资源分配状况不容乐观。在我国中西部地区，特教机构的布局与残疾儿童的分布并不一致，多数条件好、教师素质较高的特殊教育学校都在大城市里，它们往往吸引了来自大城市周围以及省内各地甚至外省的残疾儿童入学，县一级的特殊学校往往职能单一，有的几乎是微型学校，师生比例严重失调，教育资源利用率极低；农村特殊教育机构和教师都极为缺乏，要实现有效的全纳教育非常困难[38]。在我国东部地区，特殊教育师资队伍素质较高，特殊教育发展程度较高，在上海的普通学校中，很多都已经建立起了资源教室接纳残疾儿童的全纳教育，在北京、杭州、广州等地也在大力推行融合教育。从这里可以看出，东西部特殊教育在数量和质量上均存在巨大差距。在国家《十二五规划纲要》和教育部推行的《特殊教育提升计划》的背景下，北京市、上海市已经出台了“随班就读行动计划”等各项政策，并通过国家特殊教育改革实验区等形式推行全纳教育的全面开展。中央财政专项补助经费从2013年的5500万元提高到2014年的4.1亿元，用于改善全面发展特殊教育办学条件，包括发展全纳教育。这意味着全纳教育的推行，一方面会提高儿童自身的受教育机会，一方面也会拉近区域间的教育质量水平。其三，校际间教育资源的合理分配。特殊教育学校校际之间教育资源分配不均衡，个别学校获得太多的物质资源、教师资源等，出现资助过度现象。全纳教育的发展有利于对学校教育资源的再分配，注重增加对发展水平较低学校的资源分配，促进校际间教育资源的合理分配，缩小校际发展差距。
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