全纳教育推动残疾人健康发展

在《94－142公法》和《不让一个孩子掉队法案》中，它确立了“零拒绝”“最少受限制环境”“正当程序”“父母参与”等多项全纳教育的基本原则，并于1994年《萨拉曼卡宣言》中正式予以确立。在全纳教育推进过程中，美国、英国经历了巨大的社会变革，从拒绝和排斥到接纳和融合，目前已经发展得较为成熟。其一，欧美具有浓郁的全纳教育的文化基础，它发端于人权运动，并获得了社会的整体认可。每一个人都认同全纳教育，并愿意成为全纳教育支持体系的一分子。其二，在文化发展的基础上，欧美有着健全的法律保障体制来促使全纳教育的实现。其三，在全纳教育安置模式的构建上，形成了“咨询模式”“小组教学模式”“助理服务模式”和“资源教师模式”^[2]。其四，在教育体制上，转变了普教和特教相隔离的双轨制教育体制，形成了普教和特教相融合的完整统一体系。这些发展都意味着，推进全纳教育是世界的必然趋势，是教育民主进程中的必然要求，它能够被实践所证明，并成为人类文明的共同理想和追求。

1.有利于残疾人获得公平的教育机会

第一，有利于残疾人获得公平的入学机会。公平的教育机会意味着：其一，获得进入普通教育学校的机会。在双轨制教育体制下，绝大多数三大障碍儿童只能进入到盲校、聋校和培智学校，他们无法进入普通教育学校就读，对于自闭症儿童、学习障碍儿童、情绪与行为障碍儿童、多重障碍儿童等残疾儿童则连特殊教育学校都无法进入，只能在机构或家中进行训练或放任自流。因此，他们无法和普通儿童享有平等的入学机会，只有在全纳教育的背景下，才可能促使残疾儿童同普通儿童一样获得公平的教育机会。其二，获得就近入学的机会。在全纳教育实施过程中，要打破学区制，让每一个儿童都有就近入学的选择权。特殊教育学校的数量很少，2013年《中国教育统计公报》的数据显示我国目前有1933所特殊教育学校，基本实现每一个县都有一所特殊教育学校的目标。即便如此，对于偏远地区的儿童，为了能够去特殊教育学校就读，要花费几个小时的路程，这对残疾儿童的教育十分不利。因此，应该提高普通教育学校的融合能力，将大部分残疾儿童纳入普通教育学校就读。

第二，有利于残疾人获得公平的教育资源。公平的教育资源意味着：其一，获得公平的教师资源。在双轨制的教育体制下，普通教育学校和特殊教育学校获取的教师资源存在巨大差距。特殊教育学校的教师现状为：一方面，很多特殊学校教师都来源于普通教育学校，没有特殊教育的专业背景；另一方面，基层师资队伍建设普遍存在缺乏的状态，无论是普通教育学校还是特殊教育学校都存在师资的严重不足，这就导致了很多特殊教育专业毕业的优秀毕业生会选择资源更为丰富的普通教育学校从事教育工作。在这种双重困境下，特殊教育学校面临师资严重匮乏的局面。因此，要解决这种普通教育学校和特殊教育学校的隔离所带来的师资不公平的现象，十分有必要从全纳教育的角度来形成一体化的教育体制，提高特殊教育教师的待遇和各种资源支持，从而让残疾儿童无论在特殊教育学校还是在普通教育学校都能够获得公平的教师资源。其二，获得公平的环境资源。普通教育学校和特殊教育学校的软硬件资源存在很大的差距。长期以来，国家和地方教育行政部门在教育资源的分配上偏向普通教育学校，特殊教育学校的发展一直处于边缘化的状态，无论是校园环境、教学设备，还是人文环境等，普通教育学校明显要优于特殊教育学校，在这种环境资源严重不公平的状况下，对残疾儿童的发展具有很大的制约作用，它不仅影响了儿童获得优质的教育，更影响了儿童健康的身心发展。在全纳教育的推动下，让残疾儿童获得公平的环境资源，有利于儿童的发展。其三，获得公平的政策资源。针对普通教育的政策十分丰富，包括《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》《国家中长期规划纲要》等，而针对特殊教育的政策则十分单薄，目前已有《残疾人保障法》《残疾人教育条例》《特殊教育提升计划（2014—2016年）》等，还没有出台《特殊教育法》，从这里可以看出，普通教育学校和特殊教育学校的政策资源存在严重的不公平现象。在全纳教育的背景下，引起社会对残疾人的关注，从政策层面进行推进，这更有利于残疾人的发展。

第三，有利于残疾人获得更好的高等教育机会。全纳教育的推行，可以帮助残疾儿童获得更多的高等教育机会。其一，获得普通高等学校的入学机会以及更多专业的选择机会。长期以来，特殊教育学校的残疾儿童大部分只能进入职业技术学校，很少有残疾儿童能够进入普通高等学校；所学的专业也仅限于音乐、按摩、手工制作等，没有更多的专业选择。在全纳教育的推行之下，残疾儿童能够通过公平的考试制度，统一参加高考，一方面可以获得进入普通高等学校继续学习的机会，另一方面也可以同其他儿童和少年一样获得更多的专业选择。根据凤凰网等网站报道，2014年有李金生等多名盲生参加普通高考，教育部门为此提供了专门的考试试卷，并在考试时间等方面进行了相应的调整^[3]。其二，获得普通高等学校的教育资源。在普通高等学校，有着更加宽广的视野，能够通过学校的平台接触更多的信息，包括专家讲座、社团活动、职业生涯规划以及出国留学的机会等。可以说，高等教育是一个把残疾儿童获得职业发展、社会地位以及知识和财富的关键阶段。目前，教育部已经着手在推进对三大障碍儿童参加普通高考相关工作的部署，例如为视障儿童提供盲文试卷、延长考试时间等。《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出“各地要根据需要，有计划地在高等学校设置特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求。高等学校要按照有关法律法规和政策，努力创造条件，积极招收符合录取标准的残疾考生，不得因其残疾而拒绝招收”。虽然目前我国的普通教育体系还没有建立起相应的支持体系来实现残疾儿童的全纳教育，但已经有了巨大的历史进步，无论在政策的制定上，还是在具体实施过程中，已经在为残疾儿童接受有质量的全纳教育做出努力。

2.有利于残疾人获得健康的身心发展

残疾儿童通过教育活动，获得良好的身心发展。教育是一门艺术，可以通过不同的教育活动和教学方式让人获得积极的生活信念、健康的身体机能、良好的认知发展以及健康的人格发展。在全纳教育的推进过程中，普通儿童的支持和关爱，可以更有利于培养残疾儿童的社会适应能力，以及相互关心和支持的健康心理。

第一，有利于形成健康的生理发展。在全纳教育的环境下，残疾儿童的活动范围会更加宽泛，而不是独自局限在自我的空间中，这样有利于四肢和躯干的锻炼。对于视觉障碍、听觉障碍儿童而言，如果有着良好的活动机会和体育锻炼，他们的生理发展与普通儿童并无差异。对于病弱儿童而言，有计划的定期制订康复训练计划对他们的身体发展具有关键性作用，可以提高学习的效率和延长活动的时间，而不是常常感到十分疲倦。在传统的教育理念下，大多数家长并不注重残疾儿童的身体发育和健康发展，从而使得很多残疾儿童的体型偏胖或偏瘦、骨骼畸形等，这些问题都是可以通过合适的养育获得矫正的。在融合教育的理念下，更加关注残疾儿童的生存和发展，会改变家长的理念和态度，从而重视对残疾儿童的养育，会更加有利于他们生理的健康发展。

第二，有利于形成良好的认知发展。在全纳教育的环境下，有利于形成儿童良好的感知觉、注意力、记忆力、思维能力等。其一，有利于形成敏锐的感知觉能力，用其他器官来代偿缺损器官的感知觉能力。对于视障儿童，会更加发展儿童的听觉和触觉能力；对于听障儿童，会更加发展他们的视觉能力等。感觉是知觉的低级发展形态，知觉是对感觉系统的加工和整合。在融合教育的环境下，会鼓励残疾儿童合理地利用缺损器官，而不是以抛弃和厌恶的态度来对待。例如对于视障儿童，虽然视觉功能出现了障碍，但是还存在一些残余视力，因此要合理开发和利用残余视力，不要因为视觉障碍而放弃用眼的习惯。其二，有利于形成良好的注意力。注意分为有意注意和无意注意。对于视障儿童而言，由于看不见，他们大部分的信息都要通过听觉来获取，然而，信息纷繁复杂，如何辨认，则十分困难。因此，在分辨有用信息时，需要他人的帮助和环境的支持，在全纳教育的环境下，可以利用降低周围的噪音，来帮助儿童增加有意注意来获取有用信息。例如教师在教室中尽可能地让大家保持安静，有利于视障儿童更好的使用听觉系统获取信息。对于听障儿童而言，由于听不见，很多信息只能通过视觉来获取，在全纳教育的环境下，就要用简明易懂的文字、图画来进行信息的传达，这样才能增加儿童的有意注意，获得更多有用信息。其三，有利于形成良好的思维能力。视障、听障、智障等残疾儿童，思维能力的发展通常会较普通儿童弱一些，尤其是抽象思维能力，他们不能建立起抽象的概念，不能对物品进行分类，不会推理等。因此，残疾儿童更加需要全纳教育的关怀和关爱，把他们放置于全纳教育的环境中，在大多数普通儿童的影响之下，他们会逐渐建立起抽象思维能力，并获得更好的适应性行为的发展。

第三，有利于形成稳定的人格发展。残疾儿童会有自卑、内向、攻击性等各种问题。他们的人格发展受到很多因素的影响。其一，不同教育体制下的教育理念对残疾儿童人格发展的影响。在双轨制的教育体制下，不同的教育理念对儿童的身心发展具有直接的引导和影响作用。普通教育学校实行精英教育的教育理念，特殊教育学校实行底线教育的教育理念，在特殊教育学校的教育理念中，残疾儿童不容易获得同普通儿童一样的发展成就，这对于残疾儿童的人格完整性的形成造成不利影响。只有在全纳教育的背景下，才可能缩小这种成就发展的可能性，从而更加有利于儿童完整的人格特征的形成。其二，环境对残疾儿童发展的影响。在双轨制教育体制下，特殊教育体制下的残疾儿童容易形成相似的气质特征，他们越来越喜欢与自己有着同样残疾的人群交往，而不愿意同普通群体进行交往，从而越来越偏离主流群体，这对于残疾儿童的身心健康发展极为不利。在一体化的全纳教育体制下，残疾儿童能够接触到更加多元化的儿童，而不仅限于与自己的行为气质特征相似的儿童，这样有利于残疾儿童改变自身的自卑和怯弱的心理特点，逐渐变得开朗和热爱交流。除此，还可以促使普通儿童和残疾儿童在一起学习和生活，有利于友谊的建立以及运动技能等各方面获得良好发展。其三，不同教育体制下的发展期望值对残疾儿童的影响。在双轨制的教育体制下，社会、家庭和学校对他们的发展期望比普通儿童普遍偏低，容易对他们形成心理暗示，从而他们容易产生自卑、自暴自弃和内缩或攻击的性格特征。在全纳教育的背景下，社会、家庭和学校对残疾儿童的发展期望值会不断提升，从而促进了残疾儿童的学业发展和职业发展，增加社会收入，进而影响了残疾儿童的性格发展，他们不再过于谨慎和敏感，也会减少突发性的攻击行为。全纳教育所传递的是关怀和关爱，因此可以给予残疾儿童更好的人格健康发展。

3.有利于残疾人获得更好的职业发展

职业教育，分为职前教育和职后教育，以苏联为代表的教育模式是职前教育，即通过职前培训和教育来获取技能，再来寻找合适的工作，这种模式不看重市场的需求，因此常常出现培养的人才不符合市场需要。职后教育则是通过职后培训和教育来支持现有的工作。对于残疾人的职业教育而言，职前教育和职后教育都十分重要。全纳教育促使它从传统的重职前培养转变为现代的职前职后一体化的培养。(www.xing528.com)

第一，有利于残疾人的职前教育发展。在隔离式的教育体制下，残疾人的职前培养范围狭窄，只限于对某些技能进行训练，而对于该技能是否符合社会需要则缺乏有效沟通，以及对社会性常识缺乏了解，从而他们的学习内容比普通人狭窄，他们对善良、丑恶、诚实、欺骗等各种现象认识不足，从而容易受到他人的误导，不能有效地融入社会。在全纳教育背景下，残疾人处于开放的社会环境中，有着更多的资讯和信息的传递，社会的美丑善恶都能够有所接触，从而可以有效地规避不利的生存环境，从而提高社会认识能力，将专业知识技能和社会现实有效地结合，从而可以获得更好的职业发展。

第二，有利于残疾人的职后教育发展。在隔离式的教育体制下，残疾人的职业教育范围狭窄，对于残疾人的职业发展十分不利。在市场需求和职业教育发生断裂的情况下，残疾人所受到的职前教育并不能满足市场的职业发展，因此十分需要通过职后教育来获得更好的发展。在全纳教育的理念下，强调终身教育理念，并愿意为每一个残疾人提供职业教育的机会。因此，通过政府组织机构来为残疾人提供一系列定期或不定期的职业培训，有利于残疾人在现有职业发展的基础上，增加职业技能和专业知识、优化职业效能，获得更高的职业平台和更好的职业生涯发展。除此，在培训过程中，要评估残疾人已有的知识和技能，在此基础上进一步进行拓宽和提高，实现职前和职后培训的一体化。

4.有利于残疾儿童获得教育关怀

关怀最早发端于对儿童的“照料”（nursing），然而，仅仅只是照料是不足以满足人的情感需求，它还需要关怀（caring）（Meleis，1997；Fawcett，1993；Chinn＆Kramer，1995）^[4]。因此，“关怀”成为大量文学作品的关注点并产生了诸多有着关怀印记的文学作品和题材（Kyle，1995；Lea＆Waston，1996；McCance et al，1997）^[5]。随着关怀的深入人心，它逐渐由文学领域拓展到人类科学的视野，并发展出颇具代表的几种关怀理论和流派。例如：Leininger（1991）的文化关怀理论（Theory of Culture Care）；Watson（1985）的人类学关怀理论（Theory of Human Caring）；Roach（1984）的关怀抽象理论（Conceptualization of Caring）^[6]；Boykin ＆Schoenhofer（1993）的关怀照料理论（Theory of Nursing as Caring）^[7]；内尔·诺丁斯（Nel Noddings，1984，1992，2003）的关怀伦理理论（Caring Ethics Theory）^[8]。

文化关怀理论，认为关怀是一种“习得的、分享的、传递价值观的、具有某种信念的、以一定形式反映的，通过合作小组来指导成员们思考、决定和规范人们行动的生命方式（Leininger，1991）”^[9]。文化关怀理论是以“文化”为核心来阐述关怀存在的价值和意义，是为了“在全世界的、社会结构和其他方面中的关系中发现人们关怀的多样性和普遍性，在此基础之上，去发现为相同或相异文化中的人们提供某种文化性的合适的关怀，这种关怀能够让人们将某种良好的生存状态予以延续，无论在其健康或面临死亡时都能够获得某种文化性的、合适的关怀方式”^[10]（Leiniger，1991）。该理论的目的是为了让个人和家庭获得文化性的、可接受的以及有益的、有效的关怀。人类学关怀理论认为关怀是一种人类科学，它主要关注于为个人、家庭和小组成员实现人类关怀的过程。这种关怀是一种“价值、态度以及能够表现为现实状态的某种存在，这种存在也许是人们的某种目的、或意向、或自我表现的某种行动”（Watson，1985）^[11]。该理论建立在人类学和形而上学的现象学基础之上，其目的是为了帮助人们在遭遇疾病、痛苦时能够在思想、身体和灵魂方面达到更高程度的和谐统一。关怀抽象理论，认为关怀是人类存在的某种状态（Roach，1984）^[12]，它包含五个C，即：同情（Compassion）；能力（Competence）；信心（Confidence）；良心（Conscience）；奉献（Commitment）。同情是人类与生俱来的一种品质，它是人们交往过程中对他人的痛苦、不幸等产生的一种敏感性的自然反应。由于同情，则允许对方诉说自己的各种遭遇。能力是获取知识、判断、技巧、活力、经验和动机的某种存在方式，它要求准确、充分和负责任地反映出某人的综合素养。信心是养育信任关系的一种品质。良心是道德意识的反应，它能够通过人的行为来反映其道德的修养和水平。奉献是一种复杂的情感品质，它建立在对人的身份认识基础之上，在对某事物采取具体行动时要充分考虑到身份所反映出来的职责，从而决定奉献的行为方式和程度。关怀照料理论认为在对人的照料时需要融入关怀的元素，关怀是当前人们最重要的品质和表现形式（Boykin＆Schoenhofer，1993）^[13]。每个人都需要关怀，不仅需要获得关怀，也要关怀他人。关怀是维系关怀者和被关怀者之间有目的的、可靠的存在方式。作为关怀者，他们希望了解谁正在受到关怀，以及如何让一个人获得持续不断的关怀，来促使他们获得快乐生活和健康成长。在关怀的过程中，关怀者和被关怀者都需要分享彼此的生活经验，来提高他们之间的信任关系^[14]。关怀伦理理论以“学会关怀”为主题从伦理学延伸到教育学，并逐渐延伸到特殊教育学的领域。在关怀的意蕴中，关怀是一种价值和态度或目的以及将之付诸实践的行动（Watson，2002）^[15]。诺丁斯、Eriksson和Lindstrom认为关怀是一种关系性品质，它强调对话、榜样、实践和认可^[16]。它是关怀内容的意义反映，是爱、责任、奉献和伦理规范。“只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育……这种教育才能培养有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能促使其获得人生的幸福。”^[17]如何体现关怀的精神品质呢？Ranheim（2009，2010，2011，2012）将关怀伦理学进行了经验性的实证研究，通过对“意识产生的具象反映”“意义的获得”“对悲痛的关怀”的研究，从而为关怀现象学的形成奠定了基础。在此研究基础上，他通过对“意识的形成”“存在的具体性”的研究，表明关怀行为的意义存在于经验之中，除此，他通过对“关怀的解读”和“关怀的目的”的研究，将关怀理论和关怀实践进行了有效地衔接。

在诺丁斯的教育关怀理论传播到我国后，引起了广泛的影响。其中，石中英、檀传宝、朱小曼、侯晶晶、袁丽、何艺等对教育关怀和残疾人的教育关怀进行了广泛和深入的研究。石中英、余清臣认为，人和人之间的关系需要依靠关怀来协调和维系，关怀是一种双向的关系，在关怀关系中，关怀者的意识状态通常为关注和动机换位，并由此做出具体的关怀行为。因此，关怀关系最终可以被理解为关注和动机换位的一方与做出接受、回应和认可的一方之间的联系和遭遇^[18]。侯晶晶和朱小曼认为，“关怀包含情、知（智）、意、行等因素，涉及人对人的理解、尊重、信任以及实践智慧与道德反思”^[19]。这种关怀，从基本物质的支持到精神的满足，从基本受教育权的实现到全纳教育的实现，契合了后现代主义的多元、平等、自由的民主文化精神。它成为残疾人获得优质全纳教育的内核。它对于残疾人群体获得教育内的平等教育机会以及教育外的参与社会生活都有着重要的意义。何艺和檀传宝认为，关怀是道德教育的重点，它重视道德情感的作用。教育的目的就是为了培养人们的热情，而关怀是激发这种热情的原动力和方式，是师生实现相互尊重的纽带^[20]。袁丽认为，关怀是教师的核心品质，它可以培养平等和对话的师生关系、树立榜样角色、分享个体体验，还可以舒缓教师的职业压力、倾诉情感问题以及对负疚感的释放^[21]。

从这里我们可以发现，关怀体现着情感，并形成了自然性关怀和道德性关怀。在原生态的交往形态中，人和人之间依靠着自身的“良心”和“同情”来对他人进行关心和关爱。它需要情感的投入，是人性善良的体现；关怀是双向互动的行为，它强调沟通和对话。它从单向的关怀转向双向的关怀；从获得关怀、关怀自身到关怀他人，从而“学会关怀”；从同情和怜悯到尊重和信任；从关注于关怀的效果到关怀的过程，在关怀过程中，要具有关怀的文化性，并形成双方相互信任、给予、支持和互动的关系性品质。关心和关爱则依然停留在单向的关怀行为中，它们无法构建双向互动的关怀关系。关怀是一种文化制度，它从道德向权益进行了演变。关怀不仅是情感的表达、行为的互动，它还是一种权益的体现。人具有社会性，需要交往和沟通，需要具有对弱势群体关心和关爱的社会责任感，而这种责任感已经超出了关心和关爱的道德体征，它还需要予以制度化，从而形成制度性关怀。教育关怀，不是单向度的施舍和给予，而是“教育情境中的一种关系性品质，是教育关系中的一方做出力所能及的努力，以合理满足另一方的需要并得到其回应的过程”^[22]。它强调互动、合作、理解、包容，这种关系是建立在平等的主体之间，只有平等，才能形成有效的师生间、同学间的对话。它从最初的自然性关怀发展为伦理性关怀，并形成制度性关怀。

第一，有利于残疾人获得自然性关怀。关怀最初萌发于自然环境中，是人类的一种普遍性活动。在教育领域中，关怀是教育活动中普遍性的教育活动。它基于人性的“善良”而生长的基本状态，是人的内心“真善美”的自然流露。对于残疾儿童的教育关怀，最初是基于人们的“善良”和“同情”而给予的关怀，这种朴素的“善良之心”的品质为残疾儿童提供了庇护场所，并提供物质和教育。自然性关怀是伦理性品质和制度性品质的基础，同时又是其孜孜追求的最高境界。在自然品质的原初状态，它表现为在自然情境中自然生长，同时它会遭遇到人类活动的“利益”“喜好”“偏向”“不法”“暴力”等因素的侵蚀，从而无法保持真善美状态下的善良品质。因此，在对残疾儿童的自然性关怀之时，不容易长期坚持，它容易被社会其他不良因素所腐蚀，反而容易伤害残疾儿童的本真和童真，因此它需要伦理和制度予以传承。

第二，有利于残疾人获得伦理性关怀。内尔·诺丁斯认为，“关怀要从人的基本需要出发，强调情感在个体道德发展中的作用，主张以关怀为核心来组织教育”^[23]。关怀是人与人之间建立普遍性联系的一种介质，它根植于人类生活，所有人都希望被关怀^[24]。它包含“情、知（智）、意、行等因素，涉及人对人的理解、尊重、信任以及实践智慧与道德反思”^[25]。关怀是双方互动的结果，它可以由“喜爱”等情感自发引出自然关怀的状态，它也可以由“道德”来促使伦理关怀的发生。尤其是当被关怀的对象是“那些与我们在社会地位、文化、物理空间和时间上有一定距离的人”^[26]，关怀的自然情境减退，而只能基于道德准则来实现伦理性关怀。在面对普通儿童和残疾儿童共存的教育环境中，由于残疾儿童的个体差异性，老师和同伴在对其建立起关怀关系时，通常属于伦理性关怀，而只有当残疾儿童真正融入主流环境中时，才有可能将之最终形成自然性关怀。但不可置疑的是，只有关怀才能够包容有着差异性的残疾儿童。在残疾儿童的全纳教育成长的历程中，老师和同学们给予的不仅仅只是知识的传授和生活的帮助，更重要的是传递着一份关怀的情感。正是基于关怀的滋养，从而才有可能关爱他人、关心社会。在建立关怀的关系时，教师和同伴不仅要重视普遍性的初级关怀，更要针对残疾儿童的特殊需要实现具体的充分关怀，如诺丁斯所言“只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教育才是道德的教育……才能成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸福”^[27]。

第三，有利于残疾人获得制度性关怀。在全纳教育的推进过程中，面临着社会、普通儿童家长、普通教育学校教师以及普通儿童的拒绝和排斥。在笔者调查访问中，对于在普通教育学校中接纳残疾儿童的问题，学校、教师以及普通教育学校家长大多都是模棱两可的态度。一方面，他们从政策角度、人权角度接纳和赞同全纳教育，另一方面从实际工作的开展等现实角度又表现出质疑和犹豫。在对残疾儿童的关怀中，要从纯粹伦理性向制度性转变。只有依靠“权利和义务”框架下的制度性构建，才能够将残疾儿童进行“零拒绝”的全纳教育^[28]。关怀的制度性品质，是针对于有着巨大差异的、已经构成社会性冲突和矛盾的群体进行的一种必要手段。在制度性的关怀品质中，它有着“权利和义务”框架下的救济制度，能够运用法律工具实现程序上的正义和实体上的正义，并逐渐形成制度、习俗并最终成为社会的一种道德性规范，从而把本属于人文精神领域的教育关怀从制度性品质中解构出来，最终还原为伦理性和自然性的关怀品质。

第四，有利于残疾人在教育关怀中形成关系性品质。教育关怀，不是单向度的施舍和给予，而是“教育情境中的一种关系性品质，是教育关系中的一方做出力所能及的努力，以合理满足另一方的需要并得到其回应的过程”^[29]。它强调互动、合作、理解、包容，这种关系是建立在平等的主体之间，只有平等，才能形成有效的师生间、同学间的对话。关怀“不是一种居高临下的施予，关怀者也有自己的需要，而被关怀者也要尽自己的责任”^[30]。对于残疾儿童的教育关怀，全纳教育教师和班级普通儿童一方面要把他们都看作“有点特别、而无差异”的儿童，这样能够促使他们没有怜悯的偏见以及漠视的偏见，可以“正常的”与他们进行交往和互动；另一方面，他们要在关怀过程中传递包容和温暖的情感，而不是生硬的、机械的“行为”或“命令”，要让残疾儿童感知这份善意并及时地通过各种方式表示接纳以及与之互动，从而建立起关怀关系。这种关系的建立，可以依靠外在的制度性建设，或依靠道德感意识，最终经过双方主体的沟通、交流和碰撞，将之情境化、具体化，从而生成和还原为有着稳定关系的自然性关怀关系。