全纳教育：残疾人的受教育权

全纳教育一般表现为个性、自由、多元、开放、平等、包容等全纳教育精神。即，全纳教育不仅仅是实现残疾人同普通人享有平等的教育资源和教育机会，更加要注重他们的个性发展、差异性需求，更加强调学生参与的精神^[32]。这些表现特征，归结到实质，即为融合，并在融合中寻找公正。然而，残疾人在受教育过程中，如何实现教育的融合以及教育的公正呢，在巴尼特（Barnett）和莫达－艾米亚（Monda－Amaya）（1998）看来，“应该在态度、组织、教学等方面进行改革”^[33]。塞伦德（1998）则认为，全纳教育的成功，“归结于沟通和协作的质量，以及整合教师、家庭和社会资源”。此外，还有学者认为^[34]，全纳教育的实现，有赖于参与全纳教育的各种人员，例如：各级管理者、普通教育和特殊教育教师与工作者、残疾人的家长、医疗健康机构人员等。在这些与全纳教育息息相关的人员当中，“地方教育管理者与学校教育工作者应该处于核心地位”^[35]。虽然这些观点有其自身的合理性，但从全纳教育的“融合”与“公正”的实质出发，笔者认为它赖以实现的基本要素有：

1.内部要素

无论是态度、意识、合作，还是信念、价值观、参与感，都可以说明，影响全纳教育从理想走向现实的，是参与全纳教育过程中的相关人员的价值认同感。这种认同感，不仅仅是对什么是全纳教育、全纳教育对残疾人的影响、全纳教育在现实中的局限等问题有着清晰的一致性的观点，也包括对全纳教育在具体实践过程中，允许和理解多元化的实现途径，正是由于多元化，才体现了全纳教育的包容和容纳的精神实质。倘若没有内在的价值认同感，仅仅只是局限于课堂的管理、教学、课程设置等具体问题的探讨，也不会产生理念与实践相互融合的全纳教育。倘若没有对全纳教育的价值认同感，教育者也就不会抱有“残疾人应该拥有受教育权”以及“残疾人应该与普通人一起接受教育”的理念，更加不会对残疾人的教育持积极的支持态度，以及在残疾人的教育过程中，与残疾人以及与其他相关人员有效地合作精神，甚至于，对全纳教育的未来失去信心。这些问题，都折射出影响残疾人能否融合和融入普通人的教育，最主要的是源于人们对全纳教育的价值认同感。例如，艾伯特·夏洛克（Albert Shanker）认为^[36]，在全纳教育的过程中，要区分完全全纳和部分全纳，并且，对于完全全纳而言，并不适合残疾人的教育和教学。而考夫曼则认为^[37]，我们更应该着眼于全纳教育的未来，而不要过于区分普通教育和特殊教育的差别，以及不同的教育体系架构，甚至于特殊儿童可能失去的各种利益等问题，而应该看到，全纳教育，从某种意义上说，是残疾人的民权（civil rights）的反映和象征。这些对全纳教育不同的观点足以说明，在对全纳教育的认识问题上，反映出不同文化价值观影射下的对全纳教育持有的态度和偏向。

在价值认同感的基础上，产生彼此间合作和协商的信任，这种信任给予了全纳教育未来发展的生命力。正是由于对全纳教育的认同和信任，才会有大量的教育工作者和社会人士积极地推动和倡导残疾人的全纳教育，才会由内而外地从各种层面和途径推行全纳教育。在信任的基础上，产生责任意识。皮尔（Pijl）认为^[38]，“如果普通教师不愿意承担教育的责任，残疾人即使在普通教育系统接受教育也会被隔离”。因此，仅仅把残疾人安置于普通教育系统是远远不够的，由于残疾的类型多样化和残疾的程度多元化，倘若不加区分地实施所谓的“全纳教育”，则在教育目的和教育理念上将会大相径庭，甚至于产生“随班混读”和“随班就坐”的情形，而这种情况在我国的随班就读实施过程中常常发生^[39]。责任意识，虽然在某种程度上属于道德领域的范畴，但更多地却在法律层面上予以反映。即使是处于道德领域的责任意识，也并不意味着不能予以监督和制约，相反，正是由于它所涉及的对象群是残疾人，更能引发社会大众对弱势群体的关注而予以监督，这种监督，也可以视作对全纳教育价值认同感的一种生命力的延伸。当然，对于处于法律层面的责任意识，则是价值认同感所反映出来的文化共同体以及所产生的习俗、经验等制度性的约束。

2.外部要素

在剖析全纳教育的基本构成要素之时，除了形成内在凝聚力的价值认同感之外，更多地需要关注在全纳教育实施过程中，所参与的相关人员、经济基础的支撑、法治环境的建设以及具体的课程与教学等^[40]。(www.xing528.com)

第一，人员的参与。全纳教育的实施，有赖于所有相关人员的参与。它包括：具有远见的领导^[41]；教师，包括普通教师和特殊教师；家长；社区工作人员；医疗机构的人员；还有最重要的人员，即残疾人本身以及与残疾人一起接受教育的普通人，等等。这些人员的相互支持和参与，直接影响残疾人受教育的程度和状况。在这些相关人员当中，谁是对全纳教育起核心作用的人呢，笔者认为，应该以残疾人为中心，按照权力中心远近和作用力大小来判断谁是对残疾人的全纳教育的实现起核心作用。因此，它并无定论和模式，因为无论怎样分析，都无法将社会和社会的关系以及各种力量予以绝对化和序列化。

第二，经济基础的支撑。马克思的“经济基础决定上层建筑”的至理名言千真万确，在残疾人的受教育权实现方面，同样也存在着经济基础决定残疾人受教育权如何实现和实现的程度等问题。没有经济基础的支撑，就无法对残疾人的全纳教育进行更多的资源支持，无法建设更适合残疾人学习、生活的无障碍校园和社区，也无法对残疾人进行个别化教育，更无法从文化、法制等方面对残疾人的受教育权进行探索和研究，因此，具有雄厚的财政支持和经济支撑，是保障弱势群体生存权利和发展权利的重要因素。在研究对特殊教育财政支持之时，我们不能仅仅只是看到国家和各级政府对特殊教育领域的资金划拨状况，而是要从基层入手，研究特殊学校实际所配置的资金和使用状况。根据王辉（2006）的调查显示^[42]，在所调查的136位特殊教育学校的校长当中，对于“配额资金能否及时到位”的问题，只有35.56%的人作肯定回答，64.44%的人表示不能及时到位；同时，有92.59%的人认为自己学校的使用经费缺乏。在“学校的资金分配合理使用是否合理”一项中，62.96%的人认为自己学校的资金分配是合理的，但也有37.04%的校长认为是不合理的。由此可以看出，影响全纳教育的实施，最重要的因素是特殊教育资金投入不足，政府配额资金到位不及时，以及特殊教育资金管理水平和资金使用效益不高^[43]。

第三，法治环境的建设。这里包括两个方面，一是法律制度的建设；二是法制文化的建设，两者不可偏废。拥有良好的理念和实施理念的优秀人才，是远远不够的，它还需要一套规范化的行为准则，对所涉及的各种人员进行约束。在全纳教育实施过程中，它表现为对排斥和歧视残疾人并致使残疾人无法受到正常教育的相关人员进行约束，并对教育行政部门的不作为等行政行为进行约束，通过法律责任的追究来进行法律制度的建设。除此，还要进行法制文化的建设，从某种意义上说，法制文化的建设比制度的建设更为重要，它不仅涉及具体的法律层面上的行为规范，更涉及约束人们行为的习俗和惯例，甚至于，在亚里士多德看来，“这种不成文的惯例（ethos）比成文法（grammata）要更权威、稳定（asphalesteros）”^[44]，以及由此而形成的特定的法制文化和人们在此环境中形成的法律意识。具有良好的法治环境，一方面可以约束不良行为的发生，这种不良行为就不仅仅指涉违法行为，对于大量的、并不涉及违法事实，但是违背了公序良俗和诚实信用的行为，都可以认定为不良行为，而这种行为并不一定能够依靠法律制度进行约束，它更多地有赖于法治环境的建设以及人们对该行为的正确认识。另一方面，也有利于残疾人实现自身所拥有的受教育权。很多残疾人，由于文化的隔膜和环境的闭塞，他们有着强烈地接受教育的愿望，但是并不知道这种愿望是一种合法的权益，更不知道如何把这种愿望通过各种正当途径顺畅地表达出来，因此，具有良好的法治环境，让残疾人了解更多的关于自身所特有的合法权利和正当利益，并能实现参与权利实现的快乐。

第四，特殊教育课堂的管理与建设。在全纳教育实施过程中，最主要的场所便是课堂教育。尤其是当残疾人与普通人在同一个课堂接受教育的时候，如何针对残疾人的特殊性并兼顾普通人的学习特点制定适当的学习课程，以及个性化的教育方案，这对于普通教师和特殊教师都是一种挑战和考验。在课程设置上，笔者认为，对于残疾人和普通人而言，首先要设置一种“共同课程”，即提供所有人学习的课程，如英国1988年教育法确立的“国家课程”^[45]。这种“共同课程”，也就是最一般的课程，无论是普通人，还是残疾人，都能够完成学业。这保证了残疾人在随班就读过程中，接受最基本的教学内容。其次，根据残疾人的不同年龄，设置一般发展性课程或功能性课程^[46]，它既重视学生的学业发展领域，也包括学生的行为、情感、社会交往、人际关系等课程^[47]。即在“共同课程”的基础上，实施分层教学，为残疾人和普通人设计合适的课程，在一定程度上可以避免“随班混读”的现象，而能更好地实现个性化、多元化的教育精神。此外，在课堂管理上，要协调普通教师与特殊教师之间的教学工作，在对学生的管理上，要用积极的引导和教育的方法，对学生的思想意识进行道德教育，并鼓励学生之间的交往，在引导的过程中，并不以刻意与残疾人交往为主要话题。笔者采访了一个6岁的普通儿童，当问及“你们班有没有残疾人”的时候，他反问道“什么是残疾人”？当笔者试图用引导性的话语来解释为“有点特别的人”，他迟疑很久也没有回答出有或者没有“有点特别的人”。而当笔者与该儿童的妈妈进行交谈的过程中，才知道他们班有两个残疾人，有意思的是，这位6岁的儿童与这两个残疾人是好朋友，并常常互相帮助。这就说明了，在孩子的世界中，他们并不一定区分了是否“残疾”的人群，而这种所谓的区分恰恰是成人世界中特有的产物。因此，教师在课堂教育和管理过程中，不要刻意地去划分和关心残疾人，在感情上对所有人一视同仁，也许是对残疾人最好的帮助。

当然，全纳教育的内容十分丰富，仅仅是依靠以上的分析是不足以了解全纳教育的精髓的，在全纳教育的构成要素中，笔者从内部要素和外部要素进行了简单地梳理，这种梳理只能作为了解全纳教育的一个契机和出发点。对全纳教育的内涵与外延的探讨，是为了更深入地研究残疾人的受教育权，即残疾人的受教育权应该处于什么样的教育状态，并如何实现“全纳”的教育理想。但是，在社会的发展过程中，并不是所有的社会形态都是以“全纳教育”作为残疾人受教育权的指导思想，也不是所有的社会形态都认为残疾人应该接受平等的教育。因此，笔者有必要从社会分层的视角、后现代主义的视角以及以权利为本位的视角探讨对残疾人的认识，这对于后文分析残疾人的受教育权有着重要的意义。