全纳教育对残疾人的受教育权影响

全纳教育思想的孕育早在13世纪意大利文艺复兴时期就已经有所发展了，在北欧的去机构化运动和英美的“回归主流”“一体化”运动推动之下，逐渐成熟起来。Edward Sontag指出，在20世纪50年代末和60年代初，美国全社会对聋儿童和智力落后儿童普遍实行的是隔离式的教育。直到1982年，Bates、Brown和Norlander提出，在Vermont，有很多学习障碍的学生被安置在资源教室中接受教育服务，诸多案例表明，这种教育干预策略比把残疾儿童抽出普通班级进行教育干预要更加合理，这意味着“全纳教育”思想逐渐形成概念化的用语^[1]。1984年，Stainback夫妇提出“inclusive education”一词。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了世界特殊需要教育大会，颁布了《萨拉曼卡宣言——关于特殊需要教育的原则、方针和实践》和《特殊需要教育行动纲领》，正式以法律的形式提出“全纳教育”的概念^[2]，并指出，“全纳教育是让每个儿童都有接受教育的基本权利并遵循儿童自有的特性、能力和学习需要；在承认差异性的前提下制定教育制度和教学计划，使每个有特殊教育需要的儿童能够进入普通学校并同普通儿童一样享有平等的教育权”^[3]，“学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”^[4]。从而我们可以看出，全纳教育不仅是为了每一个残疾人的受教育权都能够得到实现的策略和途径，更是架构于人类伦理道德之上的精神蓝图。

然而，这种看似具有浓厚理想主义色彩的思潮和理念，却经过了人类文明长期的洗礼和重塑。在崇尚“自由、民主”的文艺复兴的文化历史中，孕育着现代文明的开始。当推翻了“奴役、封闭、等级森严”的中世纪的宗教合一的政治体制之后，以民主协商为核心的新的现代政治体制正式开始了历史的转型。然而，这种转型并不是一蹴而就的，而是经过人们不断地思考和摸索、斗争与妥协、在对人性的反省中、在对生命的认识中，在文明的冲突、裂变、交织和理性的回归过程中，对一些具体的社会现象和历史问题进行了重新思考和梳理。二战后，在美国掀起了改变整个社会文明进程的民权运动，对处于长期被奴役的黑人进行了人性的反思，认为他们虽然自奴隶解放运动以来，获得了独立的身份权和人格权，十分不同于远古的古罗马时期，即奴隶只能作为某种财产被使用、转让和处置，但他们依然处于不平等的、被隔离的社会状态之中。虽然，该民权运动是以种族隔离为议题的，然而，它对残疾人的全纳教育却起到了直接的影响作用。残疾人，虽然不是种族层面的问题，但是他们同要求“分开就是不平等”的黑人有着十分相似的处境，即他们都是处于社会阶层的边缘地位的弱势群体。与此同时，国际组织提出了残疾儿童应该在社会活动中“充分参与和平等”^[5]的主张，对残疾人的教育问题引起了关注和重视。

随着对残疾人的进一步关注以及特殊教育的进一步发展，在20世纪70年代中期掀起了一场“回归主流”的运动，并且以美国颁布的94－142公法作为“回归主流”运动开始的标志。这种“回归主流”运动，就是基于对残疾人“正常化”的要求之上，认为残疾人不应该被隔离在特殊机构、特殊学校，不应该被排斥于社会的主流活动领域，而是应该尽量将残疾人安置于普通学校、普通班，与普通儿童在一起接受教育，使之回归到社会的主流状态中来^[6]。它的核心思想是最大限度地让残疾人在最少受限制的环境中接受教育。然而，在等级森严的特殊教育服务体系中，残疾人究竟应该被安置在什么样的环境和层级中接受教育，是与残疾人本身所具有的残疾程度密切相关的。舒伯特（Schubert）和吉里克（Gllick）认为^[7]，“残疾人是否应该回归主流取决于以下七项判断标准：第一，残疾人应具有学习同一级别的部分课程的能力；第二，能够不依靠太多的资源支持就能完成学习的能力；第三，应具有在普通班能够保持学习的注意力的能力；第四，应具有适应普通班常规课程和活动的学习的能力；第五，应具有与人互动和交往的能力；第六，普通班的各种资源设备能够满足残疾人的学习需要；第七，所学习的课程计划安排应具有一定的弹性，并能够随着残疾人学习能力的提高而不断调整”。虽然这种思想具有一定的合理性，但是它无形中把残疾人分成了很多的类别，并用层级分明的特殊教育服务体系进行教育安置。在这七项判断标准中，有五项是从残疾人的自身能力发展出发来进行判断残疾人能否接受正常的教育，仅仅只有两项是从外部环境和社会的角度出发来判断是否给残疾人提供了足够的支持。对于“回归主流”运动，一方面，它反对对残疾人的歧视和排斥，希望把残疾人最大限度地纳入到主流社会之中；另一方面，它在实施的过程中仍然存在很多问题。威尔（Will）（1986）认为，“回归主流存在着：第一，对残疾人的鉴定不够科学，对残疾障碍的类别划分也不够准确，导致特殊教育的发展效率不高。第二，特殊教育与普通教育各自平行发展的双轨制教育体系不利于残疾人的教育发展。第三，在多层级的特殊教育服务体系中，残疾人容易被隔离和歧视。第四，家长和教师对残疾人的教育安置常常持不同意见，并不利于残疾人的教育安置服务”^[8]，而是应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有残疾人的学习需要”^[9]。对此，《沃诺克报告》（Warnock Report）（1978）认为，建立以融合为主题的回归主流时，应从以下三个方面入手：“第一，应该对有特殊教育需要的残疾人同处于主流社会中的普通人一样，安置同样的座位，而不是对残疾人的座位有所区别和歧视；第二，要同普通学生一样，参与社会活动，实现社会的融合；第三，以最有利的形式实现功能性融合，即让残疾人与普通人尽可能地在一起接受教育，并且尽可能地制订相同的课程目标和各种活动。”^[10]从而，我们可以看出，《沃洛克报告》对于回归主流的建议，主要是从学习的融合、社会的融合和学校的融合为实现一体化和回归主流的主要途径和方式。

在对回归主流的批判与反思的基础上，全纳教育思想^[11]被确立。它认为，残疾人在社会的融合与融入过程中，不能按照层级明确的安置体系来对残疾人进行教育安置，在残疾人的受教育权的问题上，所有的残疾人，无论是儿童还是成人，无论是肢残还是聋哑，抑或是自闭症或学习障碍，都应该同普通儿童和普通成人一样，接受平等且适当的教育，并能得到学校、社区、社会的积极支持和帮助，参与学校、社区和社会的活动，分享社会发展的成果。在不断的发展过程中，全纳教育逐渐成为各国特殊教育的主要发展模式，并“占领了特殊教育的理论与伦理的制高点”^[12]，为此，全纳教育思想一直以来备受质疑和挑战。科林·劳（Colin Low）认为，“全纳教育是一种幻觉，是乌托邦的概念”^[13]，这种“乌托邦”就在于全纳教育所面对的群体是一个有着各种各样残疾类型和严重程度的残疾人，把这些残疾人全部都纳入普通学校和普通班中进行教育，在操作的层面上难以实现。虽然，全纳教育在实现的过程中，确实有很多困难，但是欧美的全纳教育课堂，例如美国、德国、捷克、奥地利等，已经有诸多案例表明，全纳教育的实施具有一定程度的可行性。

在笔者所访问的捷克共和国，专门访问了他们的全纳教育学校、特殊学校以及特殊教育服务机构。在Zakladni Skola Vedlejsi学校^[14]参观访问的过程中，聆听了小学三年级某个班级的英语教学课程，上课的孩子们都是11岁左右，全班总共有17个孩子，其中，有两个自闭症儿童，他们是双胞胎。其中一个孩子的旁边坐着一位穿白色衬衣的中年女人，在老师的教学过程中，这个女人总是会低下头和这个孩子商量和讨论着什么。经介绍，才使笔者恍然大悟，原来这个女人是众多社区义工中的一员，来主动帮助这些有特殊教育需要的儿童。如果从旁观者的角度看，以及没有这个中年女人存在的话，根本看不出谁是有特殊教育需要的儿童。同时，在上课过程中，教师并没有对这两个儿童做出特别的关心，似乎他们的存在是一件十分普通的事情，并且，也会让他们回答课堂问题，倘若不能回答，就会询问他人来继续回答，没有把过多的目光和时间停留在他们身上。在课堂教学过程中，常常伴随着游戏，在笔者的观察中，游戏的进行状况良好，大家并没有在座位上完成任何游戏，而是在教室的后部铺了很多的垫子，四到五人一组，一起参加游戏，孩子们特别有兴趣，这两个自闭症儿童，也表现出了很强烈的兴趣。

在另外一个班，正好看到一大群孩子席地而坐，围成一个很大的圈，正在进行着游戏。该游戏有个特别之处，就是孩子们需要闭上双眼并把双手放到背后，老师传递给他们某个物品，比如晾衣服的夹子，让孩子们通过用手触摸来猜测这是什么物品，这个游戏的设计，无疑是为了融合有视觉障碍的儿童，但是，无论笔者如何观察，也无法猜测谁才是特殊儿童，因为所有的人都全身心地投入到游戏之中，直到下课之后，大家离开教室的时候，才发现这个有点特别的孩子。(www.xing528.com)

还有一个班，正在上音乐舞蹈课，舞蹈老师是一个十分健美的男老师，男孩子们都穿着白衬衣、黑裤子，女孩子们都穿着白色连衣裙，在音乐声和节拍声中，练习简单的交谊舞，除了看到某个神情稍微有点呆滞的男孩之外，笔者无法判断谁是特殊儿童，而仅仅凭借“神情稍微有点呆滞”的微小特征，是不足以给某个孩子下判断和结论的，因为，我们每个人都会有“神情呆滞”的时候。

除此，还有一个班，是手工课，教室里摆满了各种用于手工制作的工具，孩子们正在专心地制作手工，倘若你只是观察孩子们制作手工的过程和手工工艺品，是无法判断谁是有点特殊的孩子的，经校长介绍，笔者才发现一个穿着翠绿色衣服的女孩，年纪比周边的孩子大几岁，她跪在椅子上，仔细看去，才发现她的身材比例十分不协调，腿部很短，后经介绍，她的智商不高，大约是70左右，但这并不妨碍她制作精美的手工工艺品。

当然，该学校在全纳教育的融合过程中，还有很多特别的活动，比如收集标本、去维也纳演出等，但可以看出，它的全纳教育确实是十分成功的，残疾人可以获得同普通人一样的教育机会。在教育的过程中，可以配备资源教师予以帮助。在笔者所访问的这几个班级当中，大部分班级都是有资源教师的；在教学的方法和策略上，可以选择既适合该残疾人也适合普通人的教学内容，比如对于有视觉障碍儿童所在的班级所设计的游戏内容，就是一个很好的例子；在教学态度上，都能一视同仁，以普通和正常的眼光来看待所有的人，比如在英语教学班级中，笔者就发现授课教师在提问的时候，无论是问题的难度、还是提问的频率，对所有人都是几乎没有分别的；在教育理念上，是提供合适的教育、以促进人的最大可能性发展作为教育的宗旨和目标，倘若没有这个教育理念，残疾人的全纳教育之路就只能陷入科林·劳所指的“乌托邦”。同时，这种全纳教育的成功，是有条件限制的。从笔者的观察中发现，虽然该学校对于残疾人有全纳教育的事实，但是，这些被全纳教育的残疾人毕竟是少数，并且障碍程度并不十分严重，都能够被正常的接纳。而障碍程度很严重的残疾人仍然是以特殊学校和特殊教育机构作为安置方式，这与“每个人都享有平等的受教育权”的全纳教育思想有着一定的理想与现实的冲突^[15]。

因此，全纳教育的发展，虽然人们已经普遍认可该教育思想的理念，但是发展状况还存在理想与现实的差距。这种差距在现实中直接反映为把残疾人按照残疾类型和严重程度进行分类并安置于不同等级的教育服务安置体系，间接折射出人们对残疾人的接纳或拒绝的态度，以及对残疾人这个群体的社会性认识。并且，这种认识是多元的，有十分接纳和认可残疾人融入社会的，例如在笔者的调查访谈过程中，发现很多与残疾人没有直接关系的人对残疾人抱有了“社会应该积极接纳他们，残疾人也是一种对社会有利的开发资源”的态度，而还有一部分人却持不认可的观点和态度，比如笔者所调查的捷克Stolcova学校^[16]，教师玛丽（Mary）对全纳教育提出不同看法，她认为，“专门化的特殊教育学校更加有利于残疾人的学习和发展。如果将之置之普通班，这些残疾人所具有的很多异常的习惯（比如有的孩子喜欢吐口水，有的孩子喜欢尖叫，还有的孩子有多动症等）会影响正常化教学的进行，另外，他们的智商大多处于70以下，也并不适应普通班的教学”。这些不同的意见，促使我们有必要对全纳教育的内涵和外延作进一步的梳理和研究，以确定全纳教育思想的普遍化的、正常化的价值判断标准。