全纳教育研究综述：残疾人受教育权

全纳教育的研究，在国内外都是研究的热点，并长久不衰。围绕全纳教育的概念、属性、实践等问题进行了广泛的争论，主要有：

1.全纳教育的内涵

关于全纳教育的内涵，论述颇多。邓猛在《关于全纳教育思想的几点理论回顾及其对我们的启示》一文中对其内涵做了不同层面的分析^[20]，例如：塞伦德（Salend）（1998）认为^[21]，“全纳教育是家长、教育者及社区工作者发起的运动。通过在普通班级接纳特殊儿童来实现全纳教育。在全纳教育计划中，以寻求建立满足所有儿童的需要为目标、来实现以尊重个体差异性的支持性社区”。佛威（Falvey）、吉尔乐（Givner）和基姆（Kimm）（1995）认为^[22]，“全纳是一种态度，一种价值和信仰系统。即接纳、归属感和社区感，它强调对每个儿童特殊需要的满足，让校区的每个学生都感到被接纳、安全和成功”。史密斯（Smith）、波罗威（Polloway）和道蒂（Dowdy）（2001）认为^[23]，“全纳是一种价值倾向。所有的特殊儿童都有权利与同龄的普通儿童在一起接受教育，它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会”。尚茨（Zionts）（1997）认为^[24]，“全纳教育是一种最大程度上让特殊儿童在普通教室接受教育的努力”。从以上几种观点可以看出，全纳教育的内涵还很模糊，没有统一的价值尺度予以衡量，人们还停留在对全纳教育观念的探讨之上，认为它是一种美好的教育理念和社会思潮^[25][26]。黄志成、仲建维（2002）在《全纳教育的理据：三个维度的分析》一文中，从政治、教育和社会心理学三个纬度对全纳教育做了富有新意的阐释^[27]。在政治的纬度，该文从民主和人权的角度对全纳教育为何受到人们的认可进行了分析，在以生命关怀为主要价值的人权社会，残疾人享有同样的人权关怀，他们的受教育权理应得到同等的对待。在教育的纬度，该文从学术水准、教学与辅导以及教育资源等方面分析了全纳教育的可行性和必要性。在社会心理学的纬度，该文认为，残疾人与社会之间是一种相互依存的关系，实施全纳教育，社会主流群体对残疾人的接纳和认可，让残疾人有强烈的社会归宿感，而不是被社会所排斥。从他们的文章中可以看出，在探讨全纳教育的内涵之时，是以全纳教育的价值层面作为出发点，以全纳教育对个人、社会以及国家的作用为纬线，丰富了全纳教育的内涵。

2.完全全纳或部分全纳

当全纳教育的价值观逐渐被接受的时候，人们对于在全纳教育过程中，究竟是完全全纳还是部分全纳产生了诸多争议。完全全纳派认为，“残疾人的教育安置模式，不应该根据他们本身所具有的障碍程度来决定在普通教室的学习时间的长短，而应该在普通教室满足所有学生的学习需要”^[28]。尼森（Nelson）、福伦特（Ferrante）和马提娜（Martella）（1999），维娜（Villa）和绍森德（Thousand）（1995），斯吉（Sage）和布鲁诺（Burrello）（1994），塞伦德（1998）、库克（Cook）、斯米尔（Semmel）和吉伯（Gerber）（1999），蒂森（Dyson）（2002），阿姆斯特（Armstrong）（2005）等人在倡导完全全纳之时，更多的是把全纳教育置于哲学的高度，成为评判教育公平与否的价值判断标准^[29][30][31]。部分全纳派认为，不是所有的残疾人都有能力在普通教室接受教育，它支持等级特殊教育服务体系，拒绝“一刀切”的做法^[32]。劳（Low）（1997），库尔（Croll）和莫斯（Moses）（2000），卢维斯（Lewis）和多拉（Doorlag）（1995），丹尼尔（Daniel）和金（King）（1997），吉尼佛·伊文（Jennifer Evans）和英格·朗特（Ingrid Lunt）（2002）等人承认残疾人个体的差异性，在完全全纳占据主流价值观长达十几年之久的基础上，提出部分全纳，也称为“有责任的全纳”^[33]。无论是完全全纳，还是部分全纳，都可以看出全纳教育思想的变迁历程和从蒙昧到文明的发展过程。

3.全纳教育与随班就读的比较分析(www.xing528.com)

当西方在宣扬全纳教育思想之时，我国本土的特殊教育领域也萌发了与之十分相似的随班就读教育实践。邓猛（2004，2007）的《随班就读与融合教育：中西方特殊教育模式的比较》《特殊教育管理者眼中的全纳教育：中国随班就读政策的执行研究》，丁勇（2006）的《后现代视野下的全纳教育及其对我国随班就读的启示》，陈云英（2003）的《全纳教育的元型》等文章中对全纳教育与随班就读进行了深入的比较分析。综合来看，主要有以下几点区别：第一，文化背景的差异。全纳教育是文艺复兴后的人权观念下的产物，宣扬平等、正义、多元、自由的价值观，并得到全社会人民的一致认可，在现代文明的发展过程中，批判了“隔离但平等”的价值观，而是以融合和融入为主题，为残疾人争取平等的各种机会和权利；随班就读则是我国本土的教育经验，以传统的儒家思想为核心价值观，从“怜悯”和“同情”的角度来关心残疾人的生存状态，并体现了社会主义的政治与教育理念^[34]。在关心弱势群体为主题的今天，残疾人的各种权利仍然没有得到足够地关注。

第二，实施过程和效果的差异。虽然全纳教育的争论至今仍然不绝于耳，但是很多国家已经开始实施全纳教育，并有相应的法律法规的支持（例如美国的94－142公法等）。在实施过程中，一边在反思“零拒绝”的可行性，一边却在大力倡导“全纳”^[35]。随班就读，虽然很多管理者认可这种理念，但在实际操作过程中仍然坚持“分开”和“隔离”的教育理念，认为残疾人更应该在机构和特殊学校（班）中接受教育^[36]。更有甚者，随班就读常常发生随班就坐、随班混读的现象，这并不是随班就读原有的本意，从某种程度上说，它与西方的全纳教育还存在执行过程中的观念的认同差异。正是由于没有对全纳教育的透彻的理解与认同，我国的随班就读才拘泥于形式，而没有真正地实现残疾人的融合教育。

第三，支持态度和目标理想的差异。虽然全纳教育和随班就读有着十分相似的价值观，但在不同的文化背景下，两者却存在着支持态度和目标理想的差异。对于全纳教育而言，经过十几年的争论，已经是一个比较成熟的理念，人们都能理性地看待全纳教育的利弊得失，虽然在教育安置模式、课程设置等具体问题上仍然有许多争论，但是对于全纳教育的融合教育思想是持支持态度的^[37]。在我国特殊教育理论界，很多学者都坚定不移地支持随班就读，但这种“支持”还没有转化为切实的行动，还没有成为一线工作者以及残疾人的父母等群体的理念。

4.全纳教育的理想与现实的融合

全纳教育，在从理念向实践的转变过程中，引来了21世纪最为激烈的争论。雷江华（2004）在《全纳教育之论争》一文中，从全纳教育的概念、理据、模式、效果等方面对之进行了剖析，他认为，全纳教育中的教育机会均等的精神内涵对残疾人的受教育权的实现起到了有力的推动和促进作用，但它并非完美无缺，在对待残疾人的教育安置模式之时，应该根据残疾的类型、身心发展状况、家长的意愿以及所提供的全纳教学条件等综合因素来全盘考虑和选择合适的全纳教育的模式^[38]，而不能盲目地推崇全纳教育。埃尼·斯本尼（Ennio Cipani）（1995）在《全纳教育：我们知道什么以及我们还需要学习什么》（Inclusive education：What do we know and what do we still have to learn？）一文中，认为实施全纳教育需要考虑到：普通班级的学生数量；普通教育的模式；当前所实施的个别化教学是否满足残疾人的需要；从事教学的教师有没有足够的教学培训和经验^[39]。钱丽霞、杨继英（2003）在《发展全纳教育的理论与实践构想》一文中，认为应该深刻理解全纳教育的实质，强调残疾人更应该关注参与的过程，并应该对有特殊教育需要的残疾人“提供适宜的课程、个别教育计划、学校管理、教学策略、资源利用及社区合作，使其能够自然、主动地融合于所在的教育，实现有质量的全民教育”^[40]。从而可以看出，全纳教育在理想与现实的融合之间，首先需要明确的是，全纳教育是为了使得所服务的对象群获得更好的成长和发展。其次，它在实践过程中，还具有由于服务对象的差异性而表现出来的特殊性，即为不同的残疾人提供不同的特殊教育需要服务。最后，全纳教育，不仅仅只关乎残疾人教育和发展，它也关乎所有人的教育和发展；它不仅仅只是残疾人的事业，也是社会所有人都应该参与的事业。只有社会所有的人都参与进来，才能真正实现全纳教育的理想与现实的融合。