在我国高等教育的改革过程中，由于对大学专业教育的矫枉过正，在通识教育的实施过程中产生了诸如通识教育等同于非（弱）专业化、通识教育等同于通才教育、以及通识教育等同于泛知识教育等多方面的误区，从而使得通识教育与专业教育严重脱节，相互消解，未能发挥通识教育应承担的功能与作用。
从以通识教育为高校教育灵魂的美国大学所推行的通识教育发展历史来看，其经历了艾略特时期（C．W．Eliot）的选修制（1872—1909年）、劳威尔（A．L．Lowell）时期的集中与分配制（1909—1937年）、赫钦斯（Robert M．Hutchins）时期的名著课程计划（1937—1943年）、科南特（James B．Conant）时期的通识教育计划（1943—1971年）、博克（Derek Bok）时期的核心课程（1971—2002年）、以及萨默思（Lawrence H．Summers）时期的通识教育改革（2002年至今）等发展阶段，是一个随时代发展的演变过程。综合来看，通识教育在教育目标、教育重点、知识领域制定等方面的本质特征至少包括以下3个方面：①育人为教育的首要目标；②知识的整体化和综合化是教育的重点；③多元化和国际化视野是知识领域制定的方向[24]。
通识教育的主要任务为解决大学自由教育中“为何而生”的问题。而针对学生将来从事某种职业而进行的专业教育，解决的是大学自由教育中“何以为生”的问题。两者在内涵上辨证统一，相辅相成。
在实施中作为大学本科自由教育的两条主线，通识教育与专业教育贯穿整个本科教育始终，不应是流于形式的先后关系，而应是如同DNA的两条多核苷酸链一样，相互结合，并行协同，相辅相成，去共同形成本科教育的主体。
从风景园林学科通识教育与专业教育的知识关联来看，通过专业学习可以让学生了解风景园林的空间、形态等外在表象是受社会、经济、文化等因素的影响而形成的，而通过通识教育的学习可以让学生理解社会、经济、文化等因素对客观世界包括城市、建筑、风景园林等物质载体的形成具有决定性作用或影响。通过两者的对照、互补学习，不在于学生知识增长的多少，而关键可以培养学生的独立思考能力和自学能力，形成学生在观察表象时去自觉探寻内在规律的学习习惯。
为此，可将风景园林专业通识教育知识体系确定如下（表4-1，表4-2）。
表4-1 通识教育知识体系中的知识领域（44学分）
表4-2 个人体质与素质领域（4学分）
在教学改革的过程中，为了强化人文艺术类课程与风景园林专业的融合，同济大学“艺术造型”课程改变了以往通用的从几何体、静物与人物头像素描及水彩或水粉等色彩入手的传统美术教学方法，在阴佳和吴刚等老师的倡导与践行下，积极探索将风景园林的要素（如山石、树木、花鸟等）、空间（园林、山水等）、表现形式（炭笔、水彩、国画等）等融入课程教学，传统与现代结合，通识与专业结合，在培养学生人文艺术修养和对专业的兴趣的同时，拓展了学生视野，传承了风景园林诗画结合的精神（图4-2—图4-7）。
图4-2 城市印象（炭笔设色）
设计者：陈梦璇
指导教师：阴佳、吴刚
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图4-3 水墨花鸟团扇
设计者：秦安琪
指导教师：阴佳、吴刚
图4-4 水墨山水绘
设计者：王瑾
指导教师：阴佳、吴刚
图4-5 水墨山水绘
设计者：蔡雨辰
指导教师：阴佳、吴刚
图4-6 水彩景石
设计者：秦安琪
指导教师：阴佳、吴刚
图4-7 色彩山水绘
设计者：杨潇芬
指导教师：阴佳、吴刚
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