岗位权力的学术化对大学组织运行的影响

在早期大学中，一般不设立或很少设立专职岗位权力职位。数量不多也不十分复杂的管理工作内容主要是大学教学过程相关的事务，它们大都由教师兼任，教师在大学管理中拥有无可争辩的权力和地位。近代大学世俗化和科学教育引入大学之后，不仅导致大学功能的世俗化和大学学科结构的复杂化，而且带来了大学规模的不断扩张，以及维持大学学术活动的事务性工作日趋繁杂，学术管理本身也因此变得越来越复杂。

本来，大学中的岗位权力是以主导性的姿态和占优势的身份挟权力之威而来。以大学教师等知识分子群体为代表的广大学人自始一直是被管理的对象。岗位权力和学人权力的基本张力在于二者虽共处于一个大学组织中，但却有着不完全一致的目标追求。学人工作的基础在于对真理、知识等的无私追求，追求真理是大学教师的基本价值，是他们一切工作的基本动力来源，是他们规范自己行为的基本标准，也是他们审视大学各项工作的主要视角；岗位权力的焦点是大学的管理机构的责任和控制保证，是岗位权力者追求的基本价值，也是他们工作的出发点与归宿。但是知识组织存在的本源特征使此等外生功能机构的存在日益向知识组织靠拢，而成为其进一步发展的自然反应。这样，“行政人员为了捍卫自己的利益，不断寻求大学的承认，把行政人员的职称晋升以制度形式固定下来”[54]，这个过程也就是岗位权力学人化的过程。其主要内容有二：一是工作对象学术化，即把其工作的内容按学术内容管理；二是自我身份学人化，即模仿并被赋予各种各样的学衔和职称，取得存在于知识组织的合法性依据。其中，自我身份学人化最具有代表性，体现了组织控制的过程。让我们把管窥的镜头推向岗位权力靠拢学人、使其“自我身份学人化”的运作前史。

上文我们提到，目前中国的大学组织内外，有着一大批从不上课的教授、不带学生的导师。然而，这种“教室外面的教授、从不讲课的博导”最初是如何生产出来的呢？在大学场域中又起着何种作用呢？实际上，它的各个出生环节实实在在地是遵循着“权力的逻辑”，进一步说，是遵循着岗位权力的逻辑，是这种权力制度化的后果。

正如论者所言，“在西方和以前的我国大学，是实行两套人马，一套是教学人员（faculty），另一套是职员（staff）。与教学科研直接有关的事职员不能过问，只是教学人员的事，职员的任务是保证教学和科研工作的条件”[55]。自从1952年在高等学校建立思想政治工作制度以后，逐渐又形成了一支从上到下系统的政工队伍，形成了构成岗位权力的另一半重要侧面。这样，在同一个大学组织，实际上主要是由三支发挥不同功能、实现不同组织目标的组织成员组成的教职工群体。而教授、副教授等学术学衔也一直是教学人员的专利。由于政工队伍不直接从事教学工作，所以一段时期内和职员队伍一起，都不存在学衔问题，一段时间内，国内的学衔制度甚至被取消，所以这个问题在实际生活中淡化了。1956年清华大学在蒋南翔领导下创立的不脱离业务工作的辅导员制度，培养俗称为“双肩挑”的政工干部，被认为是一个创举[56]，在全国高校推广。这样首次就出现了一部分政工干部以“讲师”、“副教授”的学术称号出现的现象，但他们原本就是从事专业技术的人员，最初搞思想政治工作算是兼职，所以他们未来的发展也是遵循学术的道路，成为具有教授、专家身份的思想政治工作者。但是，不可否认，这批带着学衔职务的人有相当一部分最后脱离了专业技术岗位，离开了课堂，并且又走上了大学、教育行政部门等各级领导岗位。但由于学衔等技术职务实际上是变相的终身制，所以他们的教授、专家名号也没有被取消，是仍然享受专家、教授待遇的。

其间，特别是20世纪80年代，高校的辅导员队伍波动较大。除了当时的宏观社会思潮影响外，在队伍构成本身中，存在有一种普遍的认识：觉得在大学内搞思政工作没有前途，不仅不为学生所看重，也不为从事学术工作的学人所看重。当然，这种评价也是基于大学作为一个知识组织本来应该由学人群体起主导作用的前提与标准来判断的。

1978年之前，在当时的社会话语语境背景下，大多数人员还保持着相对的自信。但是，随着时代的更替，一大批符合“产品产生学原理”的大学毕业生成为这支队伍的主体，他们不具备传统的政治资本，也就不可能产生人格魅力，所以得到的成就感极为低下。特别是随着正常的工资晋升制度建立，这种感受更为明显。个人工资及福利待遇的提升是建立在两个标准之上的：个人专业技术职务和职员级别职务。职员级别和领导干部职数紧密相连，但是由于领导职数有限，从金字塔底部往上部看，人数是越来越少，不是每一个人凭个人努力都能正常晋升的。又由于这些人员不在学术和教学工作岗位，按照行政全程控制、制定的“专业技术职务评审条件”，这些人员没有相应的学术要求水准和课时工作量，难以评聘相应的专业技术职务。这样，导致这些人员的个人发展普遍面临着一种尴尬局面：同期进入大学工作的，仅仅由于工作岗位的不同，造成了发展路径的巨大差异，在个人收入、福利待遇上极不平衡。这样，心里的落差导致这支本来是做“稳定工作”的队伍本身就极不稳定。在职员级别亦即领导职数不可能大幅度开放的前提下，对这部分人员纳入学衔渠道，亦即对这些人员纳入学术化管理轨道，就成为一种必然选择。

1984年11月，中宣部、教育部联合发出《关于加强高等学校思想政治工作队伍建设的意见》，提出高等学校应配备精干的专职思想政治工作人员，作为思想政治工作队伍的骨干。对于这些骨干“要在个人待遇、晋升等方面予以倾斜”，但并没有直接明确要求这些人员也并用学术岗位的学衔晋升，其涵义应是在行政、党务等职务级别方面做出安排。1985年8月，中共中央又发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，要求进一步加强思想政治工作队伍建设，从事思想政治教学工作的人员可以根据情况聘任教师职务。这是明确提出可以用学衔管理实行这类岗位管理的开始。但因为是“根据情况可以聘任”，所以在不同的地区、不同院校因为具体情况还有一些显著差别。其中比较著名的是“通用粮票”与“地方粮票”之争。

所谓的“通用粮票”，是指在当时全国统一的“职称评审”条件下，在上级指令性的指标范围内评的“职称”。由于指令性指标的刚性特征，一般情况下是不能突破的。但是由于“文革”期间学衔制度的废止，十多年来已经积压了大量的矛盾，一大批正规的专业课教师还限于指标而难以晋升教师专业技术职务，更遑论本不从事教学和研究工作的其他岗位人员。所以，除了极个别的超指标晋升情况外[57]，很多地区、大学采取了“地方粮票”的变通措施。获得职称“地方粮票”的人员可以先享受本部门权力范围内的待遇，待上级指标宽松时，依次排队再换发“全国通用粮票”，也就是所谓的“先上车，后买票”做法。采取这种做法的最终结果，是逐渐有一批从事思想政治工作的人员渐趋采取“学术化”管理，相继拥有了不同级别的学衔。1987年1月，国家教委为进一步加强此项工作，下发了《关于在高等学校思想政治教育专职人员中聘任教师职务的实施意见》，要求按每150名学生配1名专职思想政治工作人员，明确规定“专职思想政治工作人员可聘任相应的教师职务”。这样，“非学术工作的学术化管理、岗位权力身份学人化”上升为一种政府权力主导的高等教育政策，正式纳入当代中国大学组织的运行环节。

需要指出的是，学衔的核心是学术研究与知识传授水平的标志。从某种程度上说，学衔是学术殿堂、知识组织成员水平的神圣标志。既然把非学术工作组织人员纳入学术化管理轨道，那么至少要在表现形式与实际操作上都应制定相应的学术标准，按照相应的学术水平来要求。但是，从政策规定到实践操作上，其高度行政权力化的特征非常明显，对于管理人员参评“专业技术职务”的，在教学、学术要求上，仍有相当多的照顾性措施。例如把毫无学术性可言的工作总结性质的东西视同学术论文，把行政考核的奖励当作研究水平，甚至在一些条件认定上采取临时机动措施[58]、降低标准等等。这导致同一学衔的质量层次参差不齐，高低悬殊，含金量大为下降，同为“教授”，“名相似其实不同”。即使到今天，中部某省行政管理干部评聘专业技术职务对于基本工作量的标准明确规定减半处理，一些行政事务性奖励视为“科研成果”进行考评，等等。这些做法干扰了严肃、谨严的学术规则。既然非学术性东西都可以堂而皇之地进入学术圣殿，那么真正的学人还有什么心情青灯古卷、皓首穷经地去研究学术、探究知识而获得学衔、职称呢？而一些岗位权力者纷纷出台的学术目标管理、学术泰勒制，更是没有章法，在某种程度上干扰了公平的学术秩序。这样，某些学术腐败、学术泡沫的一再出现就丝毫不奇怪了。这可以说，这是权力主导下的制度化的普遍后果。

很明显，把从事与知识传授、学术研究性质绝不相同的日常行政工作人员纳入学术性质的管理轨道，并不是出于知识与学术发展的内在需要，更不是大学这一知识组织的内生功能，其实质或是仅仅出于安抚承担外生功能组织成员以便更好地维护大学组织运行的权宜措施。它遵循的不是学术权力的逻辑，而是岗位权力的逻辑。从积极的方面说，它的确满足了稳定的需求，为一些大学组织外生功能的效率释放储备了丰富的后备组织资源。但从消极的方面说，它在某种程度上忽视了学衔的知识探索与学术研究的特殊性，混淆了知识探索、传授和普通行政管理工作的界限分野，消解了学衔的尊严，降低了学衔的纯洁性，也影响大学组织的运行。

但是必须说明的是，这种情况在20世纪90年代中期以前还比较少，非学术人员获得的学衔层次也比较低，以副高及以下职称为主，尚不成为众所侧目的现象。90年代中后期以来，随着知识分子待遇的逐渐提高，“知识化”作为干部队伍选拔的明确要求催生了社会对学衔、学历的追捧。对大学组织内外非学术人员聘任学术职务、非教学人员占据教学职称的情况越来越普遍，并且呈现两个发展趋势。

一是追逐的学衔、学历层次高级化、数量普遍化。从高级化方向来看，在大学组织内甚或学术圈内，讲师、副教授（副研究员）、教授（研究员、教授级高工）、硕导、博导、特殊津贴获得者、资深（终身）教授、各种带头人、首席专家、骨干、各种名目的“××学者”、“基地骨干”（指一些国家重点的文理科培养基地等等）、院士构成了中国学术界明显的等级分层。在这个逐渐上升、“完成动作难度”逐渐加大的分层谱系中，院士构成了最高的一级，讲师则是刚刚踏入这个场域门槛的一级。在民众的眼中，院士不仅是学术泰斗，更是道德楷模；不仅是简单的一个名号，有时候甚至是实实在在的巨大利益的象征。哪个大学只要“挖”来了一名院士，不仅在宣传上增列了最具分量的一个数字，更重要的是各种利益就会接踵而来。这也就是当前许多大学不惜血本挖院士的终极原因。实在挖不来的还可以搞所谓“双聘”或者“软引进”。

这些位于分层谱系中上端的场域争夺，虽然具有极为典型的标本意义，但毕竟是少数，且只有在办学层次较高的重点大学、各级高级岗位权力掌握者才有真正入门的资格，地方院校的教师、一般管理干部者几乎无缘置喙，没有真正的实力的情况下也很不易得。在一般院校中，大部分岗位权力者青睐的主要是博士学历进而是教授、博导头衔，这与过去的非学术人员只能谋求副高以下职称的情况不可同日而语了。对于这种现象，钱理群先生指出：

就拿前文所说的“官本位”来说，同样是“官”，今日之“官”，与计划经济时代的“官”，既有基本的相同，却也“与时俱进”，有了新的时代特点。比如，今日之“官”——自然是指大有“雄心壮志”（或曰“野心”）者，而不是忠于职守（或曰“安分守己”）者，已经不满足于只当官（书记或校长、主任），还要当教授、博导、院士，以至董事长，将政治、思想、组织的权力与学术的权力，以及经济的权力集于一身，把所有的利益全部捞到手，而且还想世世代代传下去。而且还要“官官相护”，以形成一个利益集团。他们人数不多（但有与时俱增的趋势），但能量极大，在官场上颇能呼风唤雨，对同事中的正派人、老实人的打击是不择手段的，同时也很懂得笼络人心，即所谓利益分享，以扩大既得利益集团的社会基础。在我看来，这就是这次讨论中，很多朋友谈到的这些年在高校十分盛行的所谓不上课、不做研究的“官员教授”现象的实质所在。

高校里的学术腐败，使人们有理由提出这样的问题或担忧：在中国的校园里，是否有可能形成一个以权力作支持与保护的，试图占尽大学资源（包括政治、思想、文化、学术与经济诸方面）的既得利益集团，或者正在悄悄地萌生？[59]

当然，除了大学组织内的岗位权力掌握者外，更多的是许多与大学组织有着千丝万缕关系的组织外权力者。其中以组织内的而论，最为普通教师侧目的就是“教而不授”、“博而不导”的现象，扰乱了教师队伍，恶化了学术风气。诚如武际可教授所言：

（大学教师）这种变化主要表现在，从来没有摸过粉笔头和从来没有做过学术研究的人大量涌现为教授。学校里有大量不教课教授，教学被视为服劳役。×××到校任职不久，就被聘任为教授，而且还拿到了博士导师的头衔，首开了恶劣的先例。这就在学校里树立了一个无形的标准，只要当了官，在学术上也就达到了最高水平，其结果是把学术职称政治化了，政治地位就等于学术水平。……

这种措施的恶劣影响并不在于在教授队伍中增加了一部分不从事教学的教授。严重的是，树立了教授可以不教课的先例。既然教授可以不教学，这种榜样一出，就使得本来是做教学工作的教授也不教学了。在五十年代，北大从上到下，只要是教授的，没有不讲课的。愈是有名的教授便愈是教基础课，而且几乎每学期都在上课，还要不断开设新课。而现在各系大约有半数的教授不上课。校长在公开场合说北大基础课有70％是教授上的，不知根据何在？还有一部分学有专长的教授，被安上了各种代表、委员和什么长的名号，也被迫脱离教学第一线。他们整天忙于政务和评价别人的水平，而自己却陷于会海之中难于自拔，脱离了教学第一线。“学而优则仕”，这是学术政治化的另一个侧面。[60]

对于任何一个大学组织内成员，当我们环顾四周，可以发现从重点大学到一般地方院校，这种现象在不同的组织中何其相似！

二是追逐的学衔、学历层次操作过程与标准精细化、形象化。从名目上看，1995年“管理”教授出笼，谋求“管理”高级职称的人员更可以如鱼得水。操作过程与过去获得学衔需要显而易见的“倾斜”不一样，大学组织内新生代的岗位权力掌握者阶层已经逐渐更新，岁月的变迁使过去的“五大”生[61]渐趋退出权力舞台。通过“产品产出学”机理选拔而出的各级岗位权力掌握者，掌控了大量的普通教师根本摸不到的学术资源，一手抓管理权力、一手抓学术包装，用权力逻辑促进学术，用学术外观加强权力，两手都在抓，两手都很硬，从而打造了从高学历、海外镀金、各种奖励到大项目的学术成果等批量产出。所以，不论参照什么标准，他们在获得各种学衔的过程中，和以前全然不同，丝毫不需要任何“照顾性措施”就可以脱颖而出，遥遥领先。

也许是出于对上述状况的极端不满和忧虑，在2003年被媒体冠以“燕园变法”的北大教师聘任制度改革中，引起了国内外诸多学者参与当代中国大学组织制度的大讨论，很多正直的教师发出了大学“魂兮归来”[62]的呼声。

以上我们论及了大学组织内三类主体权力内在冲突的内在逻辑，指出其实质也就是一个“超组织”的权力控制过程。如果把这三个过程做一个连续考察，我们会发现里面有一条隐隐内在理路：当代中国各个大学组织的各级权力掌握者——即使是岗位权力中的校长，我宁愿把它看作一个权力系统中的关键岗位，而不愿把它看作一个独立行使权力的主体——从年龄上说大部分在三四十岁至六十岁之间，他们的成长过程无一不经历了学生权力的内在冲突，但是他们是被筛选机制所选中的组成的一个群体；既然在大学组织中工作，身份为之一变，要么成为一名教师，要么成为一名其他普通的行政、党务工作人员，在这个过程中，他们也无一不受到学人权力或者是岗位权力筛选机制的洗礼，他们或者一举脱颖而出，或者始终只是其中普通的一员。不论如何，权力的逻辑必然产生出一些权力的后果，可以认为这就是当代中国大学组织的领导发生学原理。

[1]中国移动是中国最大的移动通讯公司，其2003年强势推出的“动感地带SIM卡”是专门为学生特别是在校大学生量身定做的通讯品牌，该品牌的营销广告就是“我的地盘听我的”、“我的地盘我做主”，倡导一种张扬自我、弘扬主体性的青春活力生活。

[2]董向宇.识读我国高校学生权力［J］.高等教育研究，2012（10）：80－86.

[3]金生鈜.论教育权力［J］.北京大学教育评论，2005（2）：46－51.

[4]杨叔子.是“育人”非“制器”：再谈人文教育的基础地位［J］.高等教育研究，2001（2）：7－10.

[5]这是一种较为狭义的说法。正如我们讨论组织权力是把一个社会组织视为一个有机的整体，有关组织内成员权力的论述也必须与组织权力紧密映照，并在此意义上与其作为自然人的公民权力截然分开。也就是说，我们在此论述的不是公民权力，仅仅是关涉组织功能释放与组织运行过程中的组织成员主观意愿表达对组织运行的效果与作用。所以，从概念的属性上来说，这里所说的学生权力（包括下文的教师、教授等学人权力、岗位权力等）应该是属概念，公民权力是种概念。

[6]杨东平.中国高等教育中的一声惊雷（评论）［J］.北京文学，2002（4）：63－64.

[7]李泽厚.试谈马克思主义在中国［M］／／中国思想史论三部曲：古代、近代、现代.天津：天津社会科学院出版社，2007：421－422.

[8]金生鈜.论教育自由［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2004（6）：67.

[9]关于主体性问题，在教育领域内，以王道俊、郭文安等为代表。不过，他们的着力点更多的是针对基础教育而言的，论述大学生的主体性问题，笔者目力所及尚不多见。请参见：王道俊，郭文安.主体教育论［M］.北京：人民教育出版社，2006.

[10]王啸.全球化与中国教育［M］.成都：四川人民出版社，2002：212.

[11]雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：16.

[12]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人［J］.教育研究，2004（6）：3－7.

[13]陈桂生.“教育学视界”辨析［M］.上海：华东师范大学出版社，1997：35.

[14]孙冰红.大学教育与社会发展论［M］.北京：中国社会科学出版社，2009：65.

[15]金生鈜.理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997：45.

[16]雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：151－152.

[17]郭晓君.知识经济学［M］.北京：中国物价出版社，2003：103.

[18]金生鈜.论教育权力［J］.北京大学教育评论，2005（2）：46－51.

[19]吴楚.大学的尴尬［J］.中关村，2004（11）：74－75.

[20]此系1989年笔者大学一年级上学期一门课的考试中的题目，案例中的某某印象中是当时为青年大学生树立的一个先进榜样，90年代初的大学生应会有印象。

[21]透明天花板，又称“玻璃天花板”（glass ceiling），原意是指某些公司高层的职位对某个群体来说并非遥不可及，却又无法真正接近。在西方国家，女性员工占整个劳动大军的近半数，但在公司高层职位中，女性所占比例极小。20世纪80年代，美国《华尔街日报》首先用“玻璃天花板”一词描述这种职位对职业女性来说有一种看得见、够不着的无形壁垒。后以此隐喻源于某种无形壁垒的限制下可望不可即的目标和高度。(www.xing528.com)

[22]钱理群.我的精神自传［M］桂林：广西师范大学出版社，2007：186.

[23]钱理群.我的精神自传［M］桂林：广西师范大学出版社，2007：189.

[24]钱理群.我的精神自传［M］桂林：广西师范大学出版社，2007：191.

[25]钱理群.追求文理的融通［M］／／学魂重铸.上海：文汇出版社，1999：26.

[26]林杰，刘国瑞.关于深化中国特色高等教育人才培养体系改革的几个问题［J］.中国高教研究，2015（3）：21－25.

[27]杨福家.大学的使命与大学生的责任［N］.文汇报，2006－06－18（8）.

[28]刘云杉.“人类灵魂工程师”考辨［J］.北京大学教育评论，2006（1）：19－32；45.

[29]钱理群.我的精神自传［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：23.

[30]钱理群.中国大学的问题与改革：我的追问与思考以及我的言说立场［M］.天津：天津人民出版社，2003：278－279.

[31]王彦斌.吉鲁克斯批判教育学师生观概述［J］.中国教育学刊，2007（12）：67－70.

[32]钱理群.我的精神自传［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：164.

[33]杨东平.中国高等教育中的一声惊雷（评论）［J］.北京文学，2002（4）：63－64.

[34]杨东平.中国高等教育中的一声惊雷（评论）［J］.北京文学，2002（4）：63－64.

[35]制度化（institutionalization）可以说是“人造的生活”，伯格与卢克曼在其被称为是“伯格学派”、“人文社会学派”或“建构学派”的宣言式的论著《社会实体的建构》中认为，制度化是一种客观存在，它是一种物化（reification）的形式，具有外在约束个人行为的必然性，简单地说，物化是一种将人类现象作为事物的了解，也就是在非人或超越人类角度的上来看待人类。因此，制度化乃是一个涉及社会过程、职责或实际展现以规则地位呈现于社会思想与行动的过程，这是一个非人性的世界（dehumanized world）。

[36]钱理群.我的精神自传［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：112.

[37]韩水法.谁想要世界一流大学［J］.读书，2003（3）：133－140.

[38]相关论述请参见：
张耀杰.历史背后：政学两界的人和事［M］.桂林：广西师范大学出版社，2006；
周勇.大学教授的学术生活空间：以蔡元培、胡适、顾颉刚为例［J］.北京大学教育评论，2007（2）：16－27；
张晓唯.旧时的大学和学人［M］.北京：中国工人出版社，2006；
张晓唯.今雨旧雨两相知：民国文化名人史事钩沉［M］.北京：中国文联出版社，2005.

[39]武际可.就人事改革给校长的一封公开信［M］／／钱理群.中国大学的问题与改革.天津：天津人民出版社，2003：90.

[40]鲁迅.说“面子”［M］／／鲁迅全集：且介亭杂文.北京：人民文学出版社，2005：130－131.

[41]翟学伟.人情、面子与权力的再生产［M］.北京：北京大学出版社，2005.

[42]郭必裕.高校管理人员职员制与职称评定的考量［J］.煤炭高等教育，2017（1）：88－91.

[43]李福华.论高等学校教师职称评审的结果公正与程序公正［J］.清华大学教育研究，2016（3）：44－49.

[44]丁福虎.科学无选票［J］.河南科技，2003（2上）：19－20.

[45]本报评论员.请公布七名不负责任专家名单［N］.新京报，2005－08－31（2）.

[46]方舟子.评虎专家能不能专业一点［N］.南都周刊，2007－11－19（5）.

[47]田松，刘华杰.学妖与四姨太效应［M］.上海：上海交通大学出版社，2012.

[48]学术界作假隐藏“四姨太”效应，专家叫板潜规则［N］.中国青年报，2007－07－19（4）.

[49]王列生.论学术操守与规范［J］.文艺研究，2015（4）：33－43.

[50]朱学勤.道德理想国的覆灭：从卢梭到罗伯斯皮尔［M］.上海：上海三联书店，2003.

[51]李路路.论“单位”研究［J］.社会学研究，2002（9）：23－32.

[52]李路路，李汉林.中国的单位组织：资源、权力与交换［M］.杭州：浙江人民出版社，2000：14.

[53]郑毅，刘文斌，等.组织结构视角下的中国大学行政权力泛化［J］.高等教育研究，2012（6）：25－29.

[54]王英杰.大学学术权力和行政权力冲突解析：一个文化的视角［J］.北京大学教育评论，2007（1）：55－65；189－190.

[55]武际可.就人事改革给校长的一封公开信［M］／／钱理群.中国大学的问题与改革.天津：天津人民出版社，2003：90.

[56]杨东平.艰难的日出：中国现代教育的二十世纪［M］.上海：文汇出版社，2003：139.

[57]在此，教育家朱九思先生的回忆可谓一个典型佐证：职称的评议“文革”后恢复。我觉得胆子要大一点，因为中断了十几年，积压了很多问题。这样做校内没有意见，但来自主管部门的压力很大，说我们把副教授提多了（教授要经过省里评定）。又说武汉这里，哪怕是重点大学也不能超过北京、上海。我感到不能让步，事实证明，这样子做是对的。最近，杨叔子被评为学部委员，从他自己讲当然是水平到了，但与职称也很有关系。他是1978年第一批评的副教授，1980年就提为教授（按规定要隔五年才能提教授）。进一步可参见：朱九思.历史的回顾［J］.高等教育研究，1992（4）：5－6.但是像朱九思先生这样有魄力敢于突破框框且能够突破框框的毕竟是极少数，更多的情况是即使水平够条件，还得慢慢地按指标晋升。

[58]一个很明显的例子是，中部某省在20世纪90年代初的条件规定，对于晋升副教授一级的人员，基本的学历要求是国民教育序列院校大学本科毕业。但是占当时晋升很大比例的40～50岁的管理人员中，大学普通班（即“文革”期间靠推荐上大学的）、各级党校开展的“学历教育”毕业生占了主体。在90年代上半期，全国各地各级党校一直是“多快好省”取得本、专科学历的主渠道。原国家教育委员会办公厅在《关于重申党校学历不应等同于国民教育学历的复函》（教成厅〔1995〕15号）中规定：“党校学历不应等同于国民教育系列的学历，不能作为报考国民教育系列专科升本科和研究生教育的学历依据。”由于具有党校学历的部分人员在各级部门是权力的掌握主体，这个规定引起了不小的抵制。随后，教育权力和行政权力就这个问题展开了激烈的博弈。教育主管部门的抗争既有充分的教育宗旨合法性，又有规范的价值合理性，但是不具备上升为权力意志的行政操作性。所以，最后结果是此种情况“三年内视为具备学历要求”，矛盾终获解决。从全国各地区实践操作来看，这并不是某区域的一种特例，是具有一定的普遍性的。

[59]钱理群.中国大学的问题与改革：我的追问与思考以及我的言说立场［M］.天津：天津人民出版社，2003：278－279.

[60]武际可.就人事改革给校长的一封公开信［M］／／钱理群.中国大学的问题与改革.天津：天津人民出版社，2003：95.

[61]因历史原因，很多人在20世纪60—70年代失去了接受普通高等教育的机会。70年代末，国家通过开办广播电视大学、职工大学、职工业余大学、高校的函授大学和夜大学，即电大、职大、业大、函大和夜大，给更多的人提供接受高等教育的机会。

[62]郑煾允，丁幼华.北大：魂兮归来［J］.中国青年，1996（4）.