大学组织运行的社会学分析：权力与机构的固化标准与内在张力

所谓的标准差异，即人才标准的衡量问题。蔡元培先生是现代大学教育的先行者。他曾经指出，中外教育思想亟需破“二弊”：“一曰极端之国民教育”，“二曰极端之实利教育”。前者既是中国专制传统的，又是“近世（西方）帝国主义”的教育。这种“极端之国民教育”实质上是国家主义的教育，是将教育与受教育者都依附于政治与国家的强权意志，引国民“迁就于君主或政府之主义”，使受教育者“皆富于服从心、保守心，易受政府驾驭”，使人成为国家政治机器的工具，是反科学、反民主、反自由、反人道的强权教育[22]。所以，现代民主政治时代的教育就要“使受教育者，进而使国民从服从君主、政府……的奴役状态中解放出来，获得作为独立个体的精神自由与解放”。而后者，按蔡先生分析，则是“当今物质文明之当王，拜金主义之盛行”的产物，其特点是“以致用之科学为足尽教育之能事，而摒斥修养心性之功者”，是集中体现了西方工业文明之弊端，使教育和受教育者依附于市场的实用主义的商业化教育，其目的是使人成为商业机器的工具。这两者貌似两个极端，有着不同的社会根源，但在教育的依附性和教育对象的工具化这两个基本点上，却是一致的。

但是很不幸，中国的现代大学教育（还不仅仅是大学教育）：

“从其起点上就是一个半截子的教育”，“始终没有摆脱蔡先生所警戒的‘极端之国民教育’和‘极端之实利教育’，也即国家主义的教育和商业化教育的两大阴影”。“少有超越性思维及对人的生命的根本关怀，因此，总是囿于国家发展的眼前的功利需要和商业的利益，而不能理解和接受终极性的超功利，着眼于受教育对象长远发展的教育的本性与本质，从而一再导致教育的终极目标和精神价值的失落。”这里，首先质疑的，是一以贯之的为利益服务的教育观和“为市场服务，培养市场所需要的人才”的新教育观。[23]

大学组织作为培养人才的重要机构，培养的人才应该遵循什么样的标准？什么是人才？我们需要培养什么样的人？这个问题实际上与大学组织的存在目的与功能释放紧密相关。在中国社会的语境中，大众普遍认为大学的目的与功能就是“为社会培养人才”，一流的大学就要培养一流的人才。但是，长期以来，我们所定义人才的标准，大张旗鼓地号召、宣传所要求的，也就是上文所述国家机器与商业机器上的双重“齿轮和螺丝钉”。

爱因斯坦有一句名言：大学生离开学校时应是一个和谐的人，而不是一个专家。真正的大学所确立的目标，不能局限于一个合格的专业技术人才，更要努力做一个健全发展的人。这就是说，不仅要努力学习专业知识，更要有“人文关怀”。所谓“人文关怀”就是要关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。具体地说，就是要思考、探索“人生的目的，人活着为什么”，思考“人与人之间，人与社会，人与自然，人与宇宙世界之间，应建立起怎样合理、健全的关系”这样一些根本问题，进而建立起自己的精神信念以至信仰，从而为自己一辈子“安身立命”奠定一个坚实的基础。同时也要不断地开拓自己的精神自由空间，陶冶自己的性情，铸炼自己的人格，在发展个人爱好与兴趣中充实与发展个性，提高精神境界，开掘与发展自己的想象力、审美力、思维能力与创造力[24]。

即使作为一个理工科（且不说这个分类培养的模式合理性问题）学生，当然首先得进入专业，而且专业本身就是一个所不熟悉的新的世界。但是如果眼光完全局限在专业范围内，发展到极端，就会把专业的、技术的世界看作是唯一的世界、世界的全部，唯知专业而不知其他，这就把自我的精神天地压缩在极小的空间，知识面越来越窄，兴趣越来越单调，生活越来越枯燥，最后导致精神的平庸化与冷漠化。这种情况也最容易产生“靠技术吃饭”的观念，把专业知识与技术功利化了，实际上也是把自己（掌握了专业知识的人）工具化了。人的这种精神的狭窄化与自我工具化，正是意味着人最终成了科学技术、专业知识的奴隶[25]，从而失去了自己的主体性权力。(www.xing528.com)

毋庸讳言，我国高等教育人才培养过程既没有很好地尊重人才培养的共同逻辑，也没有很好地尊重我国的特殊国情。没有很好地尊重人才培养的共同逻辑，在理念层面上主要表现为，较为注重“学以致用”和“专业教育”。在教育领域，我国具有崇尚实用与功利的传统。科举时代，读书人的生活轨迹大致可以概括为“读书、应试、做官”。近代以来，读书人的生活轨迹基本上依然是“读书、应试、工作（包括做官）”。这与之前相比，其功利性追求有过之而无不及。在实践层面上主要表现为，较为强调灌输、服从、背诵、分数，不注重学生的问题意识、质疑与批判精神以及创新精神与创新能力的培养。如此一来，培养的学生“唯师、唯上、唯权，不唯真”，善于记忆、考试，不敢质疑与批判，没有创新性[26]。

在人才培养上，大学无不以通识博学，具有高度教养和全面发展的通才，较为完美的人才为追求，以别于专门教育造就的狭窄单薄的技术专才。曾任清华大学校长达17年之久的梅贻琦，属守儒家经典“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，而予以新的解释。他认为大学教育观的核心是通才教育，给学生“通识”和“知类通达”的学术训练，以完成化民易俗、改造社会的“新民”的使命，而“不贵乎有专技术之长”，主张学生应具有自然、社会与人文三方面的知识，着眼于为学生通向高深而作的基本训练。他们无不重视大学在人格养成、道德形塑方面的特殊重要性，曾长期担任浙江大学校长的竺可桢称，大学是社会之光，不应随波逐流[27]。

这样的危机也同样存在于大学，从二十几年前出现的震惊海内外的北大高才生卢刚杀人事件，到为媒体广为关注的清华大学高才生残害动物的事件，再到复旦研究生投毒杀害室友事件，都足以警示我们，如果忽视“立人的教育”，把教育变成技术、能力的培训，就很有可能培养出“高分、高能而失精神”的一代，从而出现人的危机。

学界曾经有一个广为流传的非正式评论说，中国有两所最好的大学，一以理工科取胜，一以人文科争雄。当面对一个问题时，二者培养的学生具有显著特点：理工科院校的学生能够按照上级的意图以理工科严谨的训练模式完美求解，体现极有效率的工具性价值；人文科的学生总要探究此问题的前提——为什么产生了这个问题而不是别的问题？能不能从根源上制止？你这个问题有没有道理？关注民生的理念、和谐社会的建设当然不排斥工具论，但是绝对不能唯工具论。