大学组织社会学分析：研究视角与方法

应该说“大学问题”繁多而复杂，若依靠个人的力量去面面俱到，往往使研究很难深入，陷入“从众化自我”状态。因此选取一个什么视角就成为一个研究者立论成功与否的关键。日常语境中的视角，就是一个人认识事物的眼光，学术上的研究视角，是指“由某一门学科本身所固有的某些特定的基本范畴和规范构成的一些整理和建构研究资料的基本范式或图式”[31]。对于同一研究对象，由于采用的分析视角不同，相应地解读资料、建构问题的“眼睛”就不同，得出的结论自然也就存在差别。

我选取权力的视角研究大学组织的运行。何以选择权力作为分析视角？从组织社会学角度来看，可以将一个社会组织的存在简单地分成两个部分：一部分是组织结构，另一部分是组织过程，也称组织运行。组织结构即根据目标、规模、环境、技术等确定的组织人员、地位、职责、任务等划分，表现为一种静态的存在。组织运行就是释放组织功能、实现组织目标的过程，由决策、实施、控制、反馈等一系列组织行为构成，表现为一种动态的存在。而权力现象是人类社会最普遍的现象，也是知识和群体组织存在和发展的必要条件之一，“权力扎根于一切人际关系和社会结构中”[32]。不管是静态的组织结构还是动态的组织过程，都是与权力密不可分的。权力现象、权力关系在高等教育系统中同样存在，并影响着高等教育系统的运行。伯顿·克拉克认为学术系统如何分配权力和使权力合法化是高等教育系统最重要的方面。他发现，扎根于学科的权力、院校的权力和系统的权力“在各国高等教育系统中或单独、或综合、或强大、或弱小、或轻微地存在着”[33]，权力不同分布的后果对高等教育系统有着根本性的意义[34]。现代大学就是高等教育系统中一个复杂的社会组织，大学组织结构其实就是组织责权关系。权力是大学组织运行的重要要素，权力要素影响其他要素的功能。

传统的功能主义学派在对社会系统的论述中，采用了“宏观社会分析”的视角，将社会视为一种实体和机体，肯定其作为整体的优先地位，继而把教育放在社会的视域中进行考虑，以系统的需要来分析教育的结构和过程，强调“宏观取向经常把人类看成是与社会化的产物一样”，“没有告诉我们有关人类生活的丰富性质与复杂性，他们未能抓住学校生活的实体，充其量也不过是给我们一个用来分析教育的概括性架构”[35]。这类宏观视角却无法透析教育行动系统内的行动者及其实践行为，因而也无从揭示经验层次的目的与行动。只有真正“走入日常生活”、“走入学校日常情境”，才是最佳的突围之路。

长期以来西方哲学形而上学的逻辑传统，忽视了人的主体性，也忽视了日常生活的重要性。正如马克思所说：“现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之外和超乎世界之上的东西。这样，就把人对自然界的关系从历史中排除出去了，因而造成了自然界和历史之间的对立。”[36]马克思的“实践批判”促进了20世纪哲学思想的转向，从胡塞尔的“生活世界”，到海德格尔把日常生活视为哲学的起点，再到列斐伏尔的“日常生活批判”，都印证了伟大思想的共通之处，社会科学的研究开始向日常生活回归。教育研究回归日常生活也是必然趋势，蒙台梭利的“日常生活教育”突出了日常生活在教育过程中的重要性，杜威的“日常生活美学”强调的是日常生活作为经验在美学中的价值。

教育学是一门关于人的学问，教育制度的运作离不开教师、学生的日常生活，教育本身也就是源于生活而高于生活的，是为了认知和改变人的生活状态、价值和意义的活动。因此，我们对大学组织研究的出发点，也应当重返校园的日常生活，走进教育的生活场景，在日常生活中“寻找事件、细节、微小转换以及细微轮廓的外观”[37]，对此康德认为：“对于人类进步的可预见性特征，我们不应只从那些伟大事件中去寻找，而应到那些更不为显赫、更难以察觉的事件中去搜索。”[38]关注日常生活中的人就是关注我们自己，正如卡西尔所说：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”[39]走向微观，回归生活，正是研究者试图实现的一种关注方式的转换。社会学的任务就是去开辟，去索隐，如果不能塑造一个“新人”，那至少也要培养一种“新的关注方式”，一种社会学的眼光[40]。“社会学家的任务是为社会演员意识的流动现象提供一个动态的描述，它应该包括对日常事物中视为当然的特征的解释，梳理日常社会实践的解释程序与表面的规律。它需要我们探求行动者对其情境的界定方式，对互动情境的体验、对构成实体的主观界定、对自己与他人的主观类型化。”[41]进而言之，研究的立场杜绝仅仅是宏观、静止的分析，要从微观、动态中捕捉进行协商和实体界定的过程性特征。

从教育社会学的研究范式上来看，它经历了由学科成形期占主导地位的规范性研究范式到学科大发展期证验性研究范式的转换。美国学者汉森（D.A.Hansen）这样概括：这种研究致力于探询验证无疑的知识，所提出的是关于研究对象“是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么”[42]的陈述。长期以来，我们许多教育学者习惯于在书斋跑马圈地，崇尚从概念到概念、从理论到理论的学术研究方式，热衷于建立“新说”、“新学科”、“新体系”，把自己架在高空，远距离瞭望所观察的对象，使教育理论远离了鲜活的生活世界，把其他理论作为自身合法性的依据，忽视了教育理论发展自身的逻辑和实践基础，“将理论的逻辑置于实践的逻辑之上，抹煞了实践的独特性，同时又造成了许多理论上的无谓难题”。因此，需要将“具体的经验研究和敏锐深刻的理论建构以一种特殊的方式结合成为一个整体”[43]，使之具有鲜明的风格，如此教育理论才能找到安身立命的真实空间。也正像有的学者所指出的那样：“理论主体只有放弃对体系建构的偏好和狂妄，只有面对现实进而面对整个意识形态，只有从真正的教育问题而不是嫁接或移植的问题入手，才有可能摘除‘迷惘’的眼镜。”[44]真正的创造不仅仅是理论观点或思维与众不同，而是能在实践中产生实效。

当然，我们并不一概否定学理研究和体系探索的价值，但中国教育理论发展更需要现实问题取向，更需要在日常实践的基础上构建体系。对于中国教育社会学研究来说，就是要解决我国当下最紧迫的现实教育社会问题。“只有对中国大陆自身的教育问题一个一个地进行具体的、实实在在的研究，并作出真正有说服力的社会学解释”，才能“体现出这门学科的终极价值”，“不研究自身的教育问题，不用自己的眼睛去看自身的教育问题，中国大陆教育社会学至多只会成为一种‘感西方之迹而生’的‘印迹式教育社会学’”[45]。

费孝通先生说过：“社会科学工作者的任务，首先就是认识中国社会，这是一个矛盾。解决这一矛盾的唯一途径是脚踏实地做研究，一辈子不停顿，世世代代不间断，积有限认识为无限认识。这就要求我们首先从现实出发，实事求是地探讨客观规律。”[46]因此，教育社会学研究需要在对各种教育社会事实、行动实践、文本话语、理念价值反思批判、整合优化的过程和基础上，立足于教育日常生活，能动、敏锐地揭示、评价、把握和预测教育社会环境及教育社会成员生存情境的不断变迁带来的问题、挑战和机遇，真实反映所有教育社会成员相互依存协作和竞争制约的共生共荣的生命天性和生态规则，坦诚面对教育社会成员个体和群体更好生存、发展和享受的客观需要和能动追求，动态考察学校场域中个人、群体的实践行动和互动的过程和方式，冷静面对教育社会个体和群体生命挤压、个性对峙、生存紧张、理念冲突等行为越轨、制度废弛、组织冲突、结构失调和功能紊乱的现象，科学揭示教育社会变态、扭曲和病变的忧患、机理和原因及提出相应调适、治理和康复的对策举措[47]。即所谓“教育社会学要立足于问题研究，着眼于学科发展，致力于实践服务”[48]。正如董泽芳教授所言，教育社会学的研究成果可以为解决现实中的教育社会问题提供真知灼见。当前，我们在教育中碰到的许多问题，已远远超过了学校教育的范围，牵涉到许多社会因素。对这些问题必须首先进行教育社会学分析，才能全面、准确地把握其症结，进而对症下药、有效治理。如果单纯从教育学的角度，或者单纯从社会学的角度来看待这些问题，不但不能解决这些问题，反而会导致互相埋怨、彼此指责。只有通过教育社会学的分析，才能统一人们的认识，促进多方配合，进行综合治理[49]。

正是基于以上研究路线的考虑，笔者试图回到大学日常生活中，回到实践场景中，从微观实证的角度透析大学组织间权力策略的运用。因为大学组织中存在着复杂的权力关系，也正是对这种权力关系的自觉，组织中处于不同地位的人扮演着相应的角色，表现出相应的行为。组织中的人之所以处于不同的地位和扮演不同的角色，表面上看是制度和规则的作用，其内在实质是因为权力关系在发生着支配使然。分析这些行为，可以透视大学组织的运行。福柯通过对知识演化的考古学与系谱学分析发现，尽管人们总是能发现独立于权力之外的心理学和社会学理论，但在人文科学里，所有门类知识的发展都与权力的实施密不可分，是伴随权力的机制一道产生的。当社会变成科学研究的对象，人类行为变成供人分析和解决的问题时，都与权力的机制有关[50]。对福柯而言，现代权力与此前的权力不同，它是局部的、持续的、生产性的、毛细血管状的和详尽无遗的。权力是一种无所不存在于社会结构的关系，例如家庭、学校、工厂等多形态的权力关系，权力在社会情境的无数个点上运作着，每一种权力关系都有它独特的关系形态，例如经济生产过程、知识的传播、两性关系等；每一个组织团体都是“微观权力”（micropower）的运作机构，而社会则是所有微观权力的综合体[51]。福柯的思想启示我们，任何知识体系或话语实践，都存在于一个复杂的权力网络中。知识体系是权力网络发挥作用的结果，同时也是权力网络发挥作用的媒介。从大学的日常生活中，我们亦可以观察到丰富的权力运作场景。

在大学系统中，学生主体权的发挥、学术评鉴权的设置、组织的运行无不受到各种利益集团施加的权力的影响与控制。各种利益集团权力的大小与结构组成了不同的权力结合模式，在相当程度上成为大学组织运行的动力因素。这种控制渗透于诸如开会、文件传送等等日常的组织运作，并内化于人的行为模式。权力结构形式对大学功能的实现显得非常重要，大学组织的所有成功与失败、失望与希望，都可以归结为权力结构配置是否恰当的问题。因此从权力的视角看大学组织运行，能真切地透视不同势力控制大学教育以及在知识组织运行上进行激烈斗争的真相。为此，笔者选取“权力”这个切入点，来透视和解析“大学问题”。

有了视角，还需要一个认识、分析工具的问题，即用什么样的解释学理论看待事物。用吴康宁老师的话说，就是“学科之眼”[52]。不同的人看问题不一样，正是因为眼光——所秉持的价值观念和理论体系不同的缘故。恰如鲁迅先生对《红楼》形象的分析所言，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”[53]。进行所谓的社会学分析研究，过去常常说关键是要把握“社会学的研究对象”，采用“社会学的研究方法”云云，笔者认为这不足以实现真正的“社会学分析”。作为一个教育社会学专业的学术训练者，对一个问题的思考，学术意味突出是自己的本分，而学科特色鲜明是专业的要求。真正的社会学分析有两点必须具备：一个是以社会学“学科之眼”来观照，一个是用社会学“学科之背”来做基础。“学科之背”是我自家生创出来的词，也算是“顺杆爬”上来的，既然有了“眼”，岂能没有“背”？

什么是“学科之眼”？在日常生活中，我们很熟悉“视野”这个词，亦即“眼睛看到的空间范围”。因为不同的学科也都有其自己的“眼睛”，即所谓“学科之眼”。平常意义上的视野概念，往往和“宽阔”、“狭窄”等修饰词语联系在一起，表达作者明显的褒贬色彩，但是这一用法不能够直接来和学科特性相比拟。每一门学科的“学科之眼”都是瞪得硕大溜圆，常常并不需要借助其他“学科之眼”来瞭望自己的领地，它们相互之间不具有可比性。用这些不同的“学科之眼”所“看到的空间范围”，亦即所形成的各自的“学科视野”，也就具有了不可比性。因此，我们不能说哪个学科的视野宽，哪个学科的视野窄。

比如在传统上，政治学常常就使用“权力之眼”——自从福柯等人的后现代理论风靡世界以来，社会学以至于人文社会科学也常常用“权力之眼”——经济学则常常使用“利润（或者利益）之眼”，这便是几种不同的学科之眼。“权力之眼”看到的是与权力的形成及运作有关的一切现象，如此而构成政治学的学科视野，或曰政治学研究的学科空间范围。“利润（利益）之眼”看到的则是与利润的产生及分配有关的一切现象，如此便形成经济学的学科视野，或曰经济学研究的学科空间范围。在这两种学科视野——学科的空间范围中，一个单位、一个地区、一个国家或者整个国际社会都可成为审视对象。

在这个意义上，政治学视野与经济学视野便没有宽窄之分。这样一来，当政治学与经济学把目光投向同一个组织、同一个地区、同一个国家或者整个国际社会时，或者进一步说，对同一个组织、同一个地区、同一个国家或者整个国际社会进行“政治学分析”、“经济学分析”时，各自目光搜寻的目标是不同的。政治学“学科之眼”搜寻的是上述单位、地区、国家乃至国际社会中的“权力”现象，或者说所关注的这些“空间范围”的政治学层面；经济学“学科之眼”搜寻的则是这些单位、地区、国家乃至国际社会中的“利润”现象，或者说所关注的是这些“空间范围”的经济学层面。这样，在不同的“学科之眼”的审视下，表面上相同的空间范围（群体、地区、国家、国际社会等）实际上便具有了不同的内涵。确切地说，在各自的“学科之眼”的审视下，不同学科所看到的其实是区别于其他学科的本学科自身的空间范围，或者说形成的是本学科自己的视野[54]。

因此，要基于不同的学科进行研究与分析必须睁开这个学科的“学科之眼”。与某个学科所谓“独特的研究对象”与“独特的研究方法”相比，“学科之眼”的观照更能体现学科的特色。

在现代，学科的高度综合化趋势，使哪个学科都不可能画地为牢，圈定一块自己的“自留地”，妄自指责其他学科对自己学科进行了“殖民”。“学术，乃天下之公器”（冯天瑜语），任何学科都可以对任何现象进行研究，只要它能够在“学术市场”自然生存。所以学科“独特的研究对象”并不独特，不可能存在纯粹的、独特的研究对象。例如，传统上“社会流动”就是社会学传统的研究领域，但是现在经济学、政治学，甚至历史学都无一例外地向此进军，著名华裔历史学家许倬云先生就出版过一本《中国古代社会史论：春秋战国时期的社会流动》，影响很大，是谓“历史社会学”。至于独特的研究方法，在学科发展的当今时代，更没有任何一种研究方法限定为哪个学科的专利了。所以，说“某某学科的研究方法”时，其涵义并不是指这些研究方法就是该学科所特有的，而是指该学科可以运用这些研究方法。

社会学的“学科之眼”是什么？吴康宁认为社会学的“学科之眼”是“社会平等”，笔者认为社会学的“学科之眼”应是“秩序”[55]。正如社会学学科产生是呼应社会时代需求一样，其创始人孔德眼中看到的是一个毫无秩序、毫无规律乱糟糟的世界。受实验科学技术飞速发展、能够对自然奥秘一个个揭开、理顺自然秩序的状况启发，以孔德为代表的社会科学家也幻想找出一门科学，研究、促进、构建一个没有杀戮、没有矛盾、人人安居乐业、秩序井然的世界。所以，从社会学的流派来看，尊奉“社会冲突论”论的，有一个隐含的假设是怎样通过对冲突的研究使社会走向有“秩序”，走向“和谐”；持功能主义理论流派的，有一个隐含的假设是怎样通过对社会功能的研究使社会发挥更有“秩序”、更协调的功能。

以“秩序”为眼，看到的就是社会学的学科视野，或者是“前秩序的”，或者是“正在走向秩序的”。例如，用这种“学科之眼”来审视“人”，既不是高低胖瘦、黑白轻重等生物学意义上的人；也不是哲学视野中整个人类意义上、抽象的人；也不是历史上活动的、产生影响的人；当然也不纯是“经济动物”，而是具有相同的社会属性特征的各种人群——这些人群在社会的阶层结构、心理结构、社会场域中处于何种位置上，是否具有“秩序”。可以说，不论是发达国家，还是不发达国家，人类在走向“秩序”的进程中永无止境，都是处于“前秩序的”，虽然不同国家、不同发展地区有五十步与一百步之别。为了使现有的“无秩序”、“不太秩序”走向“秩序”，所以产生了包括以社会平等为核心概念的一系列社会学研究范畴，诸如社会结构、社会分层、社会流动、社会变迁、社会制度等等。从这个意义上说，这就是为什么社会学不太注意探讨人类的总体幸福（那是哲学的事情），而更关注社会中的那些被忽视的、被轻视的、被歧视的、与其他人群相比明显“不幸福”的人群——“社会处境不利人群”、“弱势人群”的价值、尊严及机会问题。所有这些，毫无例外，都可以用“秩序”来涵盖。

正如大多数针对“问题”进行的学术研究，目的都是增进研究对象的品质、属性向正方向提升、改变一样，出于对“秩序”的追求，社会学的研究视野中也常常出现相对的研究两极，如“社会上层、社会底层”、“正功能、负功能，显功能、隐功能”、“权力均衡、权力失衡”、“教育分流、教育整合”、“教育机会均等、教育机会差异”等等。这样，通过对不同样态的研究对象进行比较，以期处于次等样态的研究对象在属性品质上能够得以增进，也就成了社会学研究所惯常使用的一种基本研究进路。

所以，真正的社会学分析包含三种学术境界。一是分析研究对象秩序差异，二是研究对象秩序属性，三是研究对象秩序建构。社会学研究的对象都是针对一定的问题假设而选定的。以本题而论，就是从假定中国大学组织中权力运行秩序的不均衡而出发的。当然这个判断可以一望而知，但是如何描绘，如何分析，提出一个什么样的解决办法，不同的人、不同的学科视野得出的结论是不一样的，这也就是不同学科的学术研究。这样判断是因为一定有一个参照性的秩序标准，不论是有形的、无形的，古代的、现代的，国外的、国内的，总要有一个预设，这是分析问题的必然指向。这样，从解释、描述、分析现实的属性、状况，进而点出、增进、建构大学组织权力秩序的办法，就是我们“社会学之眼”分析的进路。

不过，有了“学科之眼”，我想还得有“学科之背”。“背”通俗的话叫做“脊背”、“脊梁”。“脊梁”这个词我们也不陌生，甚至不用去搬字典，我们每一个人都知道其涵义。但是这个脊梁也不能硬生生地拉过来和学科基础扯到一块儿。我们常常说鲁迅先生是中华民族的“脊梁”，就是说他有某种风骨，成为某种精神的主要代表。移植到学术思维上，某个学科的“学科之背”，也即为学科基础，就是这个学科发展的主流理论、思想脉络。“学科之眼”必须长在“学科之背”上，才能登高望远，形成某一学科分析。如果你睁开的是“社会学之眼”，用的全都是经济学主流理论、思想，那也不像社会学分析，只能算是“斜视”或者“散光”。“学科之背”主要表现在学科发展的主要人物、主要体系、主要思想、主要流派等上面。作为某一学科的入门学习者，我们都不具有开创一门学科、新辟一个领域的学养与功力。所以，要进行社会学分析，不挺立“学科之背”，即了解社会学名家的相关学说、解释并在此基础上进行推演，那么即使睁开“学科之眼”，人家也会说是“瞎眼”，即不认为你进行的是社会学分析。

挺立了“学科之背”，又睁开了“学科之眼”，再加上任何一个学科进行学术研究必不可少的时代形势分析、社会地域分析（含地理区域与人文区域）等等零碎附件，那么即可完成某一学科分析了。例如，现代文明社会，婚姻关系即是社会学的一个重要研究话题。在世界范围内，一夫一妻制、夫妻双方年龄相当、背景具有可比性一般都被视为社会进步与文明的标志。以此秩序观照世界范围内的婚姻问题即可完成宏观上的社会学分析。而要分析大学组织权力的逻辑，也需要从一般社会组织特征，到中国特有的（单位）组织特征，到不同视角的权力解读，再到学校组织权力运行与控制等思维理路来展开的。

有了权力的视角，再用挺立在社会学“学科之背”上的“学科之眼”——“秩序”来关照教育中的“大学组织运行”问题，就是本研究“创新”性的研究视角，也是教育社会学学科特色的基本保证。

然而，这个名目还有一些缺憾。不同的学科有自己的学科视野与“学科之眼”，即使相同的学科还有“他人之思”与“自己之眼”的问题。任何学术研究都是“私人”的研究，也就是自己“个人之眼”审视的结果，所以，难免有全面、片面，肤浅、深刻之别。

正如一提“研究”、“分析”我们都会想到一本正经、正襟危坐、高腔大调来放言高论的形象一样，对于“分析”，我总有悚悚然、凛凛然的感觉。要“分析”必须全面而深入，得出一些应是“不刊之论”，可是我实在难以把握能不能进行“社会学分析”，要体现学科特色我也不是有很十足的把握。但是我认为，从知识社会学的角度出发，人类对于现有知识的分类本来就不是先验的，而是一代又一代知识工作者在个人头脑中构建的结果，也就是个人对于社会的解释，对此，著名社会学家郑也夫先生精辟地指出：

社会科学是什么？社会科学是一个个解释系统，解释我们的社会，解释我们的世界。马克思说：哲学家的任务是解释世界，我们的任务是改变世界。我们……没有这种雄心壮志，至少我自己是这样。我觉得我要做的事情能够做好就已经很不错了，那就是解释社会。我们即使能够改变这个社会，影响这个社会，也是微乎其微的，甚至于我们不该抱那样的奢望。我不想极大地改变世界，我不相信极大地改变世界以后能够带来一个全新的、美好的世界。我只能抱着慢慢来的一种态度，……这就是我为什么只能做一个所谓哲学家、所谓侏儒，去解释世界。再者，这个也是我的角色决定的，有的人的角色可能更直接地影响社会，比如政治家、官僚乃至大商人，而我只是一个学者。你们当中很多人日后也很可能是一个学者。我们的角色就是解释这个世界、这个社会，解释并非不是一种参与，解释并非不能影响这个社会，但是你也不要对解释抱以过大的期望，以为它会很快影响这个社会，不可能的。我们的使命就是解释这个世界，那么我们怎么发育出解释世界的能力，也就是说我们怎么学会思考。……我说要从日常生活去学会思考、学会思想、学会解释。因为日后要你要去解释社会、去解释世界，首先要从解释周边开始培养这个能力。如果解释周边的能力远远逊色于你的同龄人，日后要你要去解释社会、解释世界，见鬼吧，你不可能解释好。[56]

所以，我的定位也就是对于大学组织的运行提出自己的一种“解释”。丝毫不敢抱有那种“宏论一出，应者云集，世风为之一变”的学术妄想。有学者曾高屋建瓴地指出，为文总是难逃“片面的深刻与全面的肤浅”[57]之讥，我想这个倒还罢了，最为恐怖的就是“片面了又不深刻，肤浅了又不全面”。所以，我就舍弃“社会学分析”的大视野，而代之以“社会学管窥”的小镜头，既然是“社会学之眼”，不就是来“窥”嘛，这个也算是给自己撑了一把保护伞：如果说论述不全面，本来就是“管窥”嘛，窥到哪里是哪里，哪里有兴趣窥哪里；如果说不深刻，那么“管窥”本来就不是深度解剖，没窥到位是本人社会学之眼“视力不佳”，有点儿“近视”、“斜视”或者“老眼昏花没看清”的缘故，也算是没有跑题儿。

至于“权力的逻辑”，有人可能会问“权力有什么逻辑”？这里要说明的是大学组织的运行或者治理结构实际上是一个“权力”的敷设与运行问题。这个概念源于张维迎教授，在一个波及全国的公共话题[58]充分发酵后，作为中心人物之一，他出版了一本影响很大、全面说明他的观点的著作，其中写道：(www.xing528.com)

本书所述内容可以用“大学的逻辑”五个字来概括。我所讲的“大学的逻辑”，可以简单地表述为这样几句话：如果说大学的理念是为人类创造知识，传授知识，传承人类文明，推动社会进步，那么，大学的教师队伍必须是由真正对研究和教学有特殊偏好，最具有使命感、责任心和创造力，最能做出原创性研究成果的学者组成。为此，大学必须有一个良好的治理结构，其中，教师的聘任和晋升制度是最重要的方面。学术自由、学术评价标准、教授在学校中的权力等等，都具有内生性。在现行的教师人事管理体制下，大学变成了“家族组织”。不废除大学的“近亲繁殖”，不实行教师岗位的分级淘汰，不引进外部竞争，就不可能有真正的学术自由，不可能从根本上改变大学的行政本位，不可能建立真正的大学文化。[59]

在此，张维迎先生描述的实际是“应然”的问题，也正如学者杨移贻所言：“学术是大学的逻辑起点”[60]，理想中的“大学的逻辑”理应如此。但是，现实的场景如何呢？“比葫芦画瓢”，对于当前大学组织中运行现状的描述，自认为目前不是这样“理想的逻辑”，中国当代大学组织[61]的运行实际上是“权力的逻辑”：“权力”本身有优点、有缺点，有“善的权力”，也有“恶的权力”；既有正面促进作用，也有负面阻滞作用，“成也萧何，败也萧何”。在社会组织的运行中，所有的正面现象可归结于“权力”配置恰当、秩序平稳；所有的负面现象系出自掌控组织运行的“权力”力量偏置、“权力”性质偏差。在某些高校，并不能完全体现真正大学精神的一元化“岗位权力”整合了大学的绝大部分资源，成为吸引组织运行力量强力“漩涡”，掌控了大学组织的命脉，使大学组织在环境重压下艰难地负荷运行，大学从其底线意义上所要求必备的精神和理念消隐了，大学组织不成为大学组织，蜕变为仅仅发挥一些工具性价值的机构，甚至几成“官僚衙门”。就这种总体意义而言，就是笔者所谓的“权力的逻辑”。

有了研究视角还必须论及研究方法。研究方法是研究赖以进行的工具，又是研究得以发展的基础，不同的研究方法可以得出迥乎不同的结论。大学是一个复杂的社会组织，里面的问题如此繁多，怎样从纷繁复杂之中理出一条主线，并围绕这一根主线展开问题来研究？方法的分析是首先需要解决的问题。这里所说的方法，在一定程度上并不是指具体的研究方法，而是整体上所采取的研究策略，秉承的研究理念，准确地说这是方法论的范畴。

在研究姿态上，我采取的是一个旁观者的眼光，来试图重新审视、分析我们久处其中却熟视无睹的大学现场：先前普普通通、不被怀疑的运作场景，现在变得富有内涵了；先前习以为常、不以为怪的程序，现在是大有深意了；先前深深隐藏的，现在历历在目了；先前理所当然的，现在要问为什么了；要质疑它为什么是这样而不是那样，为什么这样做而不那样做，存在为什么存在，正当为什么正当，深入挖掘隐藏在大学组织现象背后的权力因素，提出自己的解释学路径。既要运用教育学的原理、理论、方法，又要运用社会学的原理、理论、方法；既从大学教育的视角分析社会发展的动因，又从社会学的视角剖析社会发展的生成与变迁对大学教育的要求。充分发挥教育社会学独特的学科品格，展示“社会学的想象力”[62]，以小见大，见微知著，“掀开皮袍子下面的东西”，“揭示真相”。

在研究过程中，将以社会学的相关理论为基础，从组织社会学、知识社会学、大学组织变迁等理论及实践中获得营养与启示。在空间范围上，中外结合；时间序列上，古今结合；研究内容上，理论与实践结合；学科运用上，多学科研究方法结合；研究对象上，静态和动态相结合。既重社会历史考察，又重社会现象事实，努力把握那些贯穿于整个历史进程中的稳定因素和隐藏于各种社会历史形态背后的普遍本质共性。既尊重大学组织自身运动的规律，又强调当前大学教育的改革与发展对中国社会变革的紧迫性，以描述性分析为基础，主要以质的研究为主，辅以定量研究。

本书使用的理论主要包括拟剧理论、符号互动理论、场域理论等，详细描述大学组织运行表象后面支配与被支配、控制与被控制的关系。秉承社会学理论研究的批判精神取向，重新审视习以为常的大学组织生活情境，去探究种种现象背后的权力观念形态，从而产生出一套“识读”大学组织别有洞天的视域。在行动研究路径选择上，把行动者的“实践理性”和“实践智能”高度统一，使事件的当事人对特定事件的理解与他的行动假设相统一，从而使这种研究更加具有实践的品质。研究中，以四个“在场”的学校作为主要样本观察点，结合批判的视野，试图对大学组织中的社会行动进行更深入的思考。因此，我在研究中采用比较独特或曰高度个性化的研究进路（尚不敢言创新）方面，有两点：一是质的方法研究与反思性社会学取向，一是广义的“教育叙事”式体验与“扎根理论”情结。

首先是质的方法研究与反思性社会学取向。

“质的研究”（qualitative research）作为一种研究方法在我国教育界似乎越来越盛行。质的研究过去也曾被翻译为“定性研究”[63]。“定性”一词常被用来搭配为“定性分析”、“定性描述”、“定性评价”等词语。定性研究和质的研究虽然有一些相似之处，但区别还是明显的。过去我国学者所从事的“定性研究”主要发挥的是舆论和议论的功能，多为研究者个人观点与感受的阐发，结合社会当前的时弊和需要对有关问题进行的论说或提供的对策建议，甚至是工作经验总结，并不进行系统收集和分析资料搜集工作，所以，它是一种形而上的由研究者出发的单向度的思辨方式。与之不同，质的研究非常强调研究者与被研究者的互动，在原始资料基础上建构研究的结果，由被研究对象来说话，由事实说话，不包含研究者个人见解的臆想和阐发，也不进行纯粹的哲学思辨。以现象学、诠释学为指导，强调研究的过程性、情境性和具体性[64]。可以说，质的研究就是一种以研究者本人作为研究工具，凭借自身的洞察力在与被研究者的互动中理解和解释其行为和意义建构，整个研究过程力图在自然情境下以多种方法收集资料为途径，最终使用归纳法分析资料，形成理论或是描述和呈现一个情境，达到对教育问题进行整体性探究的一种研究活动[65]。它强调研究者个人的独特性，研究者的身份、经历、背景以及与被研究者的关系都会深深影响研究者的态度和对问题的切入及思考方式。

质的研究方式与人们较为熟悉的定量研究相比，分别体现了不同哲学基点下的两种研究范式——实证主义和解释主义。“范式”一词是从希腊动词“并排展现”派生而来的，科学史学家库恩将其看做一种文化的人工制品，反映了在特定时间、特定科学团体的科学行为方面的占主导地位的观点。一般有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础[66]。范式决定了新一代科学家的科学研究方法和程序[67]。

实证主义范式的特点在于追求客观性、因果性、演绎性、定量性、概括性以及普遍性，遵循的是一种“假设—演绎”模式，它带有明显的线性、序列特征，对假设的依赖性很强。定量研究就是提出研究假设后，运用数学方法对事物可以量化的部分进行统计、测量和分析，以检验研究的理论假设，并通过对事物的量的规定性分析来把握事物质的规定性。使用这种研究方法，事先得有一个研究假设和目标为指导，并有一套完备的操作技术，如抽样、数字统计、实验法和问卷法等。这种方法要体现精确性、客观性，但是不能深入揭示和解释研究对象的本质，比较适合在宏观层面对事物进行大规模的调查和预测，以样本具有代表性为准。在研究中极力排除研究者本人对研究的影响，从而使研究过程和其结论客观公正，体现其价值中立。

而解释主义范式主要是体现主观性、意义性、归纳性、参与性、特例性以及专有性特点，是走一条从特殊到一般的归纳之路。因而，质的研究重在通过自然情景以收集描述、记录性资料为主，通过诊断、诠释和移情的途径来归纳分析，揭示和理解教育教学现象及其内部意义。质的研究选择的样本较小，推广度较低，适合于在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析，遵循的是现象学和诊释学的传统。研究过程中必须了解一些背景知识，包括有关该研究问题的文献综述，如学术界所做的有关研究、已有的解释性理论和资料，有关该研究问题的社会、经济、文化、家庭和个人背景，研究者本人对该项研究的个人经历、了解、看法以及反思。质的研究的这种“主观”特色，正好体现了研究者的心路历程，从而体现出研究过程和结论的真实性、可信性。

研究者与研究对象互动的解释学方法不仅与本研究主题、个人经历相契合，实际上与“反思社会学的论题”的主张相一致。布迪厄认为，反思社会学：

这一研究背后的理念，就是要颠覆观察研究者与他所研究的世界之间的自然关系，就是要使那些通俗常见的变得不同寻常，使那些不同寻常的变得通俗常见，以便明晰地展示上面两种情况中都被视为理所当然的事物，并用实践的方式来证明，有可能充分彻底地将客体以及主体和客体的关系都作为社会学的研究对象。后者我称之为“参与性对象化”（participant objectivation）。

对这样一个对象进行研究，人们必须每时每刻都要提醒自己，客观对象化的主体本身正在变成研究的对象（即对象化），因为在撰写最尖锐严厉、不留情面的客观化分析的同时，必须敏锐地意识到这样一个事实，即这些分析也可以运用到那些正在撰写分析的人身上。再者，我们还要认识到一个事实，即这些分析所涉及大多数人，在面对这些分析的时候可能一刻也不会想到，这些表面上“残酷无情”的论述的作者正在和他们一起承受这种批判。[68]

在方法上之所以采用质的研究与反思性社会学取向，最根本的还源自笔者个人的二十多年独特而又丰富的大学工作经历，这使我具有良好的研究条件和背景。质的研究强调将自然情景当做获取资料的直接源泉，在“极其自然”的状态下，对个人的“生活世界”、学校组织的日常运作进行研究，要求研究者注重教育现象的整体性和相关性，将所发生的事情放在一个丰富、复杂的背景下进行整体的、关联式的考察。说老实话，过去丰富的经历和体验，在其当时进行的过程中并没有想到要把它纳入学术考察的视野。仅仅是在过去的十几年中，出于个人的爱好以及工作的要求，文字工作占据了一大部分。除了那些大量的、冷冰冰的套式公文之外，我经常爱好写一些抒发个人感受的生活之文、日记之文，经常参与微博、微信上热门问题，特别是有关高等教育和大学问题的谈论，朋友圈和微信群成为我与新时代连接和沟通的阵地，因此也不由自主地培养了注重侧面观察。例如，二十几年来，遇到的一些校长的议论就极具有启发性——当然，我们这些在饭桌上、火车上、飞机上乃至微信上的不系统、非正式谈论，比不上那些端着“学术研究”架势进行“访谈”、“调查”的明确目的性，但是，我认为，倒是这些本来就是生活中的真实能够显示出一些吉光片羽。那种为“研究”而作的专门“访谈”、“调查”究竟能够在何种程度上逼近研究对象的真实，我一直没有十足的把握。而如果不是撰著本书的机缘，我倒是做梦也想不起这些极有研究价值的材料究竟会有何用处。因为对事物部分的理解必然依赖于对整体的把握，而对整体的把握又必然通过对部分的理解来实现。如果从背景中把行为、言辞或手势动作等与其前后关系隔离开来，就会客观上产生“断章取义”，研究可能失去了本真意义，其结果必然是“盲人摸象”。

另外，质的研究者要求“力图”站在被研究者的角度，进入被研究者所处的情境中，通过自己亲身体验其情绪、情感和态度，对被研究者的生活故事和意义建构作出解释，同时反思自己是如何获得对对方的理解和解释，这种解释是否确切等。使研究者与被研究者之间如何建立良好的互动关系，避免偏见和主观假设，尽量达到“中立的移情”。对此，我可以说具备得天独厚的条件，自己本来就是研究对象中的一员，研究者本身就是研究对象，二者合而为一了。过去的观察、“访谈”本来就是本人参与建构的结果，只是出于研究的需要，现在才展开“回望”，重塑意义，把自己从曾经真实投入的、实际发生的各种事情之中“剥离”出来，并对相关事件和人物进行描述和解释，获得被研究者的文化观念和社会结构的意义，并辨别其行为模式，通过观察归纳出被研究者行为的规则，同时不忽视“自己”当时作为“局内人”的真实看法。这些长达十几年的、直接的“现场”，开始根本没有明确的“研究”假设和高度特定化的观察范畴，客观地避免了研究者带着先入为主的想法或是预设立场进入对象场域。因而，在此基础上抽取和提升出理论或组合出一个完整的、高度真实的社会情景，能够满足质的研究的效度问题。

研究者自己就是研究的对象，还强调研究者本人的适宜性。即需要其事先接受一定训练，包括跨文化、比较的训练，有敏锐的观察力和领悟力，有活力、情绪稳定，既有说故事、写作的技巧和实际操作的能力，又有一定的教育理论素养。通过几年来专业的学术训练，我可以说基本上能够满足研究的需要，实践布迪厄所倡导的“研究主体的对象化”研究进路，充分彻底地将客体以及主体与客体的关系都作为社会学的研究对象，达到“参与性对象化”。特别是近几年，确立了研究的选题之后，我进一步强调了“工作即是研究，研究即是工作”的状态举措，更多地带着“体验式、观察式”的眼光参加学校工作会议，分析不同类型的人的言谈、举止，琢磨一句句冠冕堂皇的词句后面的“话外之音”、“言外之意”，更是另有洞天，别有一番收获。起草学院文件、协调部门工作的过程实际上也成了我实证的研究过程、分析过程。

作为体现质的研究和反思性社会学取向特征的强烈人文关怀和平民意识，本人渴望能够在自然情景下对个人的“生活世界”以及大学组织的日常运作进行探究，对他们的生活故事和意义建构作出“解释性理解”——当然，也包括自己在内。而上文引用社会学家布迪厄诘屈聱牙的理论，通俗地讲，实际上也就是一句话：研究大学权力，研究者本人就是研究对象中——特别是较多地解读为“岗位权力”中的一员，在批判的时候，毫无疑问也包括作者自己在内，这种切入肌肤的体验绝对不是所谓“中立的移情”能够得以体验的，但是有可能好多其他的研究对象（被审视者）觉察不到这一点，或者说不承认这一点。正如鲁迅所言，“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情面地解剖我自己”（鲁迅：《坟·写在〈坟〉的后面》）。这个是需要预先申明的。

其次是立足于广义的“教育叙事式”体验与“扎根理论”情结。

叙事研究（narrative research）在社会科学研究中已有很长的应用历史了，目前它已被引入教育领域并逐渐地运用于教师教学经验的研究中，备受研究者的关注，逐渐成为质的研究中一种方兴未艾的研究方式。叙事研究，就是研究人们体验世界的方式。这种方式的前提在于，人类是善于讲故事的生物，他们个别地与集体地过着故事化的生活。在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究都可以称作教育叙事研究，它强调关注作为个体的人的经历故事及其背后隐藏的该个体的意义，强调关注微观分析，强调教师的反思价值、强调教师知识的重要性、赋予教育工作者言说其经历的权力，促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的生成。作为一种质的研究形式，它有自己独特的基本操作程序，有自己的优势，但也有自身之不足。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪90年代之事[69]。叙事研究不仅是一种研究的方法和经验意义的表达方式，更是一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面把叙事提升为教育经验的意义探索，叙事不是一种形式或者是为了表述人类经验而附加的东西，相反其关注的是生活世界中“究竟有些什么”？从这个意义上说，叙事所涉及的不再是经验的表述，而是经验（包括个体和集体经验）的本质，以便通过叙事研究而提供一种经验的理论方式[70]。而教育叙事研究在其展开过程中是一种有关个体教育生活故事文本的分析研究，诸如个体的自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人档案、生活故事、口述历史、有关的论文集等，这些个体的教育生活故事与研究者的现场笔记、研究访谈等有机结合，被挖掘整理成为供研究者分析的现场文本[71]。

叙述可以作为一种发展深度理解的方法，而且以叙述为研究方式，特别适合有经验的教师，因为对学校事件的叙说，能使教师看到在平时视而不见的例行事项。教师知识是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。通过研究对象的叙述来描述其个人生活中的重要事件，并将其以故事的形式展现出来，其中包含着叙事者自己的实践经验及其实施情形。研究者则透过这些故事，梳理、统整、建构各项经验的性质或意义，并努力探究其缘起。

叙事研究的理论基础是现象学、解释学。现象学是以对经验本质的揭露，以对现象作丰富的描述，使我们得以更准确地“直观”此经验的意义和性质，并以一种全新的眼光“重新看到”一些前所未见的内容。解释学的核心是“理解”，正是理解使表达具有了意义，使分享成为可能，使个体生命体验得以延续和扩展，使人类精神世界得以沟通和联接；解释学的任务在于从作为历史内容的文献、作品文本出发，通过体验和理解，复原它们所表征的原初体验和所象征的原初的生活世界，使解释者像理解自己一样去理解他人。理解不是去把握一个事实，而是去理解一种存在的潜在性和可能性；理解也不是为了寻求新的知识，而是为了解释我们存在的世界。解释学的这种思维和表达的模式为教育研究提供了有益的借鉴。教育叙事研究力求透过叙事，在展现教育真实的同时达到视域的融合，在对话中获得理解，从而建构起一种以意义解释为核心的教育经验的理论方式[72]。诠释学主要在于通过对作者、文本和读者的意义关系的研究，来考察、解释其间整体与部分的关系，弄清历史传统对理解的影响，区分说与听及写与读这两种对话模式，探讨作者心态对原文意义的涉入，将原文意义以及读者自我理解的关系阐释清楚。

教育叙事研究在产生、形成的过程中，也借鉴以往同时代的一些理论，建构它自身的理论依据。总的来看，杜威的经验理论是教育叙事研究的重要理论源头，后现代思潮是教育叙事研究的直接思想依据，现象学——解释学、叙事学则是教育叙事研究的方法论依据[73]。教育叙事研究的形式或类型不同，如仅常见的教育叙事研究形式就有自传、传记、生活随笔、个人纪事、个人叙事、叙事访谈等16种之多，但教育研究者从事教育叙事研究所采用的基本操作步骤却是相似的。先是发现一个值得探究的内隐教育问题的教育现象，研究者试图去认知与理解单一个体在教育情境中的个人性或社会性经历；相同个体在教育情境中的个人性或社会性经历。然后搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。田野文本数据可通过下列途径搜集[74]：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历。田野文本数据搜集任务结束后，紧接着对其系统分析和讨论内含研究参与者经历故事的田野文本数据，并重新叙说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。

常用的教育研究设计比较多，主要有实验和准实验设计、扎根理论设计、人种志设计、行动研究设计等。“扎根理论”是格拉斯和斯特劳斯1967年提出的，是指从经验材料中探究个体的共同经历提取和建立理论，而人种志研究是要探究一群人的共享文化。“扎根理论”只有在对资料的深入分析后才能逐步形成一定的理论框架。这是一个归纳的过程。“扎根理论”不像一般的宏大理论，不是对研究者自己事先设定的假设进行演绎推理，而是强调对资料进行归纳分析。“扎根理论”主要通过比较，找出相关关系来提炼类属，然后建立起一个形式理论。建立“扎根理论”要经过这样一个过程，对原始资料进行逐级登录，从中提升出概念——反复比较资料和概念，不断地产生与之有关的理论问题，并建立概念之间的联系，理论性抽样，对资料进行编码和理论建构，在写作中不断提升理论概念的高度，生成理论结果。在“扎根理论”中，概念必须来源于原始资料，“扎根”于其中，而且理论要有很强的实用性。不同研究者在建构理论时，需要根据实际灵活、开放地处理资料。

如果不是人生轨迹的运转，我殊是料不到过去积攒的大量的有关大学组织的人和事以及其他文本在学术上的应用性价值。面对教育叙事的研究要求，一不留神回望过去，发现我的经历正好是“扎根理论”的一个现实版本。过去写作的那么多材料，实际上是在无意识地进行“教育叙事式”的实践，当我把“这个过程”纳入研究视野中的时候，我不由得感叹，这是多么有效的歪打正着啊！如果没有这个“研究”，也许过去十多年的记载和资料将彻底淹没于生活的汪洋大海中，发挥不了其应用性价值。教育叙事研究本身具有“人文性”、“经验性”特征，而我的体会本身就是“日常的实践”、“经验的概括”，教育叙事研究以教育事件或经验为研究对象，要求叙教育之事、叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事；要求以“自下而上”为研究路径，通过现场工作，使教育事件在情境中真实地展开，使历史印记在细节中显露出存在，从而接近日常教育真相，逼近教育实践本身；以教育主题或结构为灵魂，通过主题的串构，使教育事件具有描述和解读的价值，从而在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理，在意义诠释和经验分享中达成真实的理解，而我本身就是实践性的工作。

但是，很显然，“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号，由“叙事”到“研究”还需要经过一个提升或升华的过程；所以，我并不是以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，经验的表达方式也不能代替理论的表达方式，更多的是基于过去的基础，进行充分的理论提升和社会学挖掘，以提升教育叙事研究的“意义解释”和建构能力，强调原创，体现创新。