工作室思维框架在学习中的应用效果

艺术教师经常会觉得自己在有关教学和学习改革的讨论中处于边缘地位。然而，随着工作室学习结构的确立，其他学科的老师就会思考强调学生实践结构所能带来的成效，并将“创作作品”作为各个课堂的中心。

对那些认为学生的理解要建立在意义建构的基础上的老师来说，不管他们负责哪个学科的教学，学生实践结构和他们的理念不谋而合。他们可以在学生实践时对学生进行观察，并根据差异较大的学生群体的具体要求和遇到的困难给予不同的指导。这个结构能够让老师在学生进行探索、写作或解决问题时突出形成性评价、找出难点并进行及时干预。

非艺术类老师也许会发现他们可以在课堂上将演示−讲解和学生实践环节相结合，前者能够让他们在恰当的时机对本学科领域的专家开展学科任务的方法进行示范（例如，分析原始资料，用恰当的对照标准设计一个实验，发现一个有趣的数学问题并系统地加以解决）。他们不用滔滔不绝地讲个不停，相反，他们可以用更简短的演示−讲解（用很多视觉化的材料讲解概念、过程和结果）向学生介绍有助于创作的想法，将课堂的大部分时间留给学生独立完成项目学习（学生实践）。

在英格兰温彻斯特大学的现实世界学习中心，卢卡斯（Lucas）和克拉克斯顿（Claxton）（2010）认为学校里所有科目的教学都可以借鉴工作室教学模式。他们建议在英语课上可以把教室转变为一间新闻报纸办公室，每个学生担任一个真实的角色；把历史课堂变成一个研究项目，收集针对某一问题的证据；给数学系的学生一些开放性的问题。无论是制作一份报纸，设置一个历史辩题或解答一个在书本上找不到答案的数学题，都是以“做”为课堂的中心。跟我们的想法相似，这些研究者认为“做”——这一涵盖所有工作室习惯的过程——可以用真实的工具或象征性的工具（语言或数字）完成。这与我们在技艺拓展章节谈论的内容不谋而合，他们认为学生在参与到“做”中时，制作者和观众可以看到做出的东西以及制作的过程并对此进行讨论，在这个过程中，他们就练习使用了反思习惯（包括评估）。

在这些研究人员描述的所有类型的案例中，老师的角色更像是诱导者而不是授业者，而学生是在自主学习，教室布置得更像是工作室，学生一堆堆地坐在一起，而不是面向老师。这正是我们所描述的学生实践结构的场景。现实世界学习中心的学习项目都是基于现实而非设想的项目——跟我们在本书中介绍的最好的项目一样。这些项目不会在下课铃声响起就宣告结束，而是会延续很长一段时间，经过很多次“挑选”和评价。(www.xing528.com)

对非艺术类课堂而言评价是一个合理的补充。当老师创造机会公开展示并讨论正在进程中的学生作品时，学生可以学习像一个群体一样运作共同把注意力放在理解上面。这也正是施蒂格勒（Stigler）和希伯特（Hiebert）在《教学差距》（1999）中所描述的日本的数学课堂——老师面向全班分配一个任务，学生分组解决问题，然后全班一起讨论解决问题的过程而不是问题的答案。当老师找到能够有效地引导评价环节的方法时，他们就能够强化该环节中有关学习的反思对话，而当学生再次回到独立学习中时，这些反思对话依然能够继续发挥效力。

此外，对非艺术科目的老师而言，工作室思维框架还能够促进跨学科工作的开展。学生通常对非艺术科目教学中穿插的艺术内容非常感兴趣。但非艺术科目的老师通常并不知道真正的艺术课的构成要素。用艺术激发学生对非艺术科目的兴趣时，工作室思维习惯能够指导老师对活动的艺术价值进行思考。这也是2008年以来加州圣莱昂纳多联合学区（San Leandro Unified School District）的中小学高级教师在阿拉米达县教育局的塔纳·约翰逊的领导下一直在做的事情。小学的课堂老师和学校的视觉艺术专家合作进行读、写、历史方面的跨学科研究，而中学生也同样将艺术和自然科学的学习结合起来。

工作室思维框架也有助于各科老师相互合作，促进跨学科单元的发展。吉姆·杰登在马萨诸塞州布鲁克赖恩市温莎中学（Winsor School）教西班牙语。他反映说很多非艺术学科的中学老师以框架为基础开设了教授严谨的研究方法的课程。伯克利公立高中的艺术与人文学院的艺术老师米里亚姆·斯特尔和历史老师雷·卡根反映说工作室思维习惯是他们规划和评估所有艺术和学术学科的核心结构。严格的跨学科研究一直在探究跨学科课程的有效性，而艺术学科和学术学科之间的种种共通性也是非常值得探索、非常具有前景的领域。