老师可以在和学生的对话中加入鼓励学生尝试新事物的话语，以帮助学生培养拓展与探索的意向：“如果……你看会发生什么”“你还能用其他方法得到这个结果吗”“不要担心犯错误，大胆去做就可以……”他们可以鼓励学生将错误、失误和失败看作通向创新的阶梯。艺术家奥利弗·赫林（Oliver Herring）的“行为任务”是让学生认识探索的价值的有效途径。在“行为任务”中，每个参与者在纸条上写下“某个人能够做到的某件事”，然后把纸条放在一个盒子里。每个参与者从盒子里抽出一个纸条并以某种方式完成纸条上所写的任务。他们做完后再写下新的任务条放进盒子里，然后再抽取另一张。随着好玩的任务越来越多，这个过程慢慢展现出一种难以企及的探索未知的精神。相似的还有麻艺的约翰·克洛教授给学生布置的“犯五十个错误”的任务。他会在下一节课上出人意料地让学生选一个错误并“将其上升为一件艺术品”。在没有长期的审查体制的情况下，学生一开始可能并不具备通过参与这种游戏、产生创新的想法的内部动机。不过诸如“行为任务”和“犯五十个错误”这样的任务给学生提供了外部动机，它们的目的是将这种外部动机转化为内部动机。
当老师鼓励学生进行拓展与探索时，他们会争取做到大卫·珀金斯所说的“最优模糊”（optimal ambiguity）——既能清楚地传达要求又兼有无限解决方案的任务。旨在鼓励学生发展拓展与探索习惯的老师并不会告诉学生具体要做什么。相反，他们会根据任务的难度，敦促学生在完成任务的过程中探索、冒险、发现并尝试其他的方法。
老师还给了学生足够的时间让他们能够进行一系列的探索，让他们练习使用拓展与探索涉及的各种条件思维。在波士顿艺术学校和胡桃山艺术中学，我们看到了同样的学习过程——老师鼓励学生从完成布置的开放式任务过渡到在自己感兴趣的领域自主学习并进行一系列持续的探索。一名正在创作一系列表现性肖像油画的十二年级学生跟我们描述了这个过程。(www.xing528.com)
我们（这个学生和吉姆）交流了几次，有了方向和想法，然后我开始并完成了接下来的十幅作品……我觉得他们采取了一种放手不管的方法。而且我发现这个过程大都是通过个人学习完成的。我想，最重要的是我喜欢这个任务，我觉得我真的非常想在我选的这条路上取得进步。
这种持续的自主的拓展与探索也是诸如国际文凭大学预科课程（International Baccalaureate）、工作室艺术大学预修课（Advanced Placement in studio art）和艺术行为教育（Teaching for Artistic Behavior，TAB）（见Jaquith &Hathaway，2012；Douglas &Jaquith，2009）等高级艺术课程的教学目标。
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