重要！学校艺术课程的真正价值

转载自温纳&赫特兰（Winner，E &Hetland，L）（2007年9月2日），为我们而艺术，《波士顿环球报》

为什么要在学校开设艺术课程？

在资金拮据、标准化考试日益占据主导地位的教育体制下，全国各地的学校都在削减艺术课程，艺术课似乎已成为一种没有必要的奢侈品。

支持保留艺术课程的家长、艺术教师，甚至于政治家不约而同地抛出了同一个理由——艺术能让你变得更聪明——这几乎成了他们奉行的准则。艺术课程的拥护群体更是对艺术课程能够提高孩子们的SAT、MCAS（马萨诸塞州综合评估系统）和其他科目的考试成绩这一说法深信不疑。去年的一项盖洛普民意测验（Gallop poll）显示80%的美国人认为让孩子学习一件乐器能够提升他们在数学和自然科学方面的能力。

但这一说法毫无根据。学习艺术的孩子的确比未学习艺术的孩子在学校和SAT考试中表现得好。但这两者之间的相关性并不等同于因果关系。而且我们在几年前的一项研究中也没有找到证据能够证明学习艺术能够提高考试成绩。

然而我们的确有在学校开设艺术课程的极好的理由，但艺术教育支持者却并非会认同我们的看法。我们在波士顿地区一些学校的艺术课堂开展的近期研究显示艺术课能够培养学生一些特定的思维技能，而这些技能在其他课堂中很少涉及——而且艺术教育在以考试为导向的教育系统中并不是毫无作用，随着诸如MCAS此类的标准化考试对学校所授课程的影响力逐渐减小，艺术教育的重要性反而日益凸显。

这不仅对学校，对整个社会来说都具有广泛的影响。学校在削减艺术教育课程的同时不仅会逐渐丧失培养未来的艺术创作者的能力，也会失去培养能够改善世界、具有开创精神的领导者的能力。对艺术教育的拥护者来说，继续把焦点放在艺术能够提升考试成绩这一毫无根据的说法上，也让他们失去了最有力的武器——即对艺术教育价值的真正理解和把握。

众所周知，智力和思维能力比我们能够用标准化考试测试的内容复杂得多。我们在学校中使用的考试方式，几乎只注重语言和能够量化的技能，只奖励那些能够学好语言、数学，能够理解和机械重复信息的学生。这些考试对学生的智力潜力和求知欲水平评测甚少，且并不能合理地对学生在现实生活中最终取得的成功和成就做出科学预测。

学校日益趋向以提高考试成绩为导向来塑造课堂，因此很多考试不涉及的生活技能并不在学校教授。有人认为艺术课程能够培养不同的思维习惯，因此在学校开设艺术课程也许能够填补这个空缺，这个想法似乎讲得通，但针对艺术教育究竟能够培养什么技能和思维模式的缜密研究却并不多见。

为了解艺术课堂的情况，我们对波士顿地区的两所学校的五个视觉艺术课堂进行了为期一学年的研究。我们将课堂拍录下来进行分析并对老师和学生进行了访谈。

本研究的发现会让面临艺术课程削减的父母和教师忧心忡忡——因为学生在艺术课上学习一些诸如画画、调颜料或者拉胚做陶罐等特定的艺术技法时，也学到了在其他课堂中不受重视的一系列令人惊叹的思维习惯。

这些技能包括诸如视觉空间能力、反思、自我批判、乐于尝试和从错误中吸取教训的能力。这些在很多职业中扮演着重要角色的技能如今却被众多的标准化测试忽略。

在保罗·盖蒂信托的资助下，我们与芬威的公立波士顿艺术中学和内蒂克的私立胡桃山艺术中学一起开展了这项研究。这两所学校的学生主修视觉艺术、音乐、戏剧或舞蹈，并且每天要花至少三小时的时间进行艺术创作。任教老师都是经验丰富的艺术家。我们缩小研究范围，聚焦高质量的课堂样本，以评估在时间和资源充足的情况下视觉艺术教育能够取得什么样的成果。

此研究方法不免具有主观性，但我们已尽量以实证为基础。我们录下课堂，反复观看录下的师生互动录像以确定一些习惯和技能。我们将片段编码以确定每个习惯、技能教授的次数。我们将自己的临时分析与老师们对自己课堂的录像片段的分析进行对比。我们也对学生进行访谈并分析了他们的学习样本。

我们在研究中发现了包括艺术技艺拓展在内的艺术课堂教授的八种“工作室思维习惯”。这些思维习惯比学校教授的可测技能更加引人注目。

其中的一个习惯是坚持：学生在连续的一段时间内专注某一课题的学习，找出有意义的问题并坚持不懈地克服困难。另外一个习惯是表现：学生要学会超越技法，创作出富有情感、意境，具有自己独特看法和眼界的作品。第三个习惯是指在学校学习和课外世界之间建立清晰的联系：学生要学会把课题看作是从过去到现在的更广大的艺术世界的一部分。在胡桃山艺术中学的绘画课上，吉姆·伍德赛德向学生展示了爱德华·霍普（Edward Hopper）如何捕捉光影的魅力；在波士顿艺术中学的课堂上，学生在设计的自己作品前先研究了当代艺术展的请柬，老师通过这种方法让他们领会自己的创作和专业作品的共通之处。

显然这些思维习惯在生活和学习中都扮演着重要角色，但本研究发现的其他四种思维习惯的应用潜力尤其让我们震惊。这几种思维习惯即：观察、想象、以探索促创新及反思式自我评价。尽管与阅读理解和数学计算相比，这些思维习惯很难用考试量化，但其作为一种学习工具在学校和生活的方方面面都发挥着非常重要的作用。(www.xing528.com)

我们在艺术课堂上注意到的第一件事情就是视觉艺术学生要接受“看”的训练，这是一项超乎想象的复杂任务。我们眼睛看到的东西会受到预期的制约，而预期往往会阻碍我们对世界的准确感知。举个简单的例子：画人物的脸部时，大多数人会将眼睛画在靠近头顶的部分。但正如学生在课堂上所学的，我们的面部比例并非如此：眼睛应该位于中心线附近的两侧。画全身像时，很多人会把手画得比脸小很多，这又是一个错误的感知。这就是为什么初学者会把眼睛画得太高而把手画得太小。观察性绘画要求学生打破固有印象，直接、准确地进行观察。

我们看到老师促使学生发现他们以前可能没有注意的东西。比如，在波士顿艺术中学，盖伊·米歇尔·泰勒玛克在本学期第一节设计课上训练九年级的学生用一只眼睛透过一个叫做取景器的纸板框架观察物体。“不要总想着你看的是某人的胳膊或者一张桌子”，泰勒玛克告诉他的学生，“你只需要注意它们的形状、颜色、线条、颜色和肌理。”我们一再听到老师们告诉学生要更加仔细地观察物体，观察其固有的几何形态。

跨越先入之见精准地进行观察对从医学到法学的很多职业来说都至关重要。博物学家要能分辨不同的物种；气候学家要能够从数据和云团中看出大气模式；同医生一样，作家也需要敏锐的观察技能。

我们发现艺术课堂培养的另外一种思维模式即是想象——在脑海中形成图像并用它们指导行动和解决问题。波士顿艺术中学的凯瑟琳·马什会问学生“你打算在自画像中留多少空白？”另外一位老师贝丝·巴利罗在鼓励学生探索多种色度时问学生“你还能想象出多少种橘色？”我们注意到艺术教师会让学生做很多想象练习，比如他们经常会问学生：如果你去掉这个形状，改掉这条线，或换掉背景，它会是什么样子？这些我们经常听到的问题激励着学生想象眼睛看不到的东西。

同观察一样，想象带来的益处远超出艺术范围。爱因斯坦曾说他用形象思维进行思考。历史学家要想象历史事件和动机；小说家要想象整个故事的情节背景。化学家要想象分子结构和如何替换结构上的某一个分子。发明家——他们是出类拔萃的想象家——他们必须要将脑海中的想法转变为真正的解决方法。想象在生活中的方方面面也同样扮演着重要角色，不管是要记住随岁月流逝不断变化的容颜，还是要在一个陌生的城市里找到通往目的地的路径，或者组装孩子们的玩具都离不开想象。学校的其他学科同样重视想象：全国数学教师协会（National Council of Teachers of Mathematics）和国家科学教育标准（National Science Education Standards）都将其看作是解决问题的必备能力，但艺术课堂是学生最直接、集中地学习这种技能的场所。

我们在研究中也发现创新是艺术课堂的核心技能。艺术课非常重视打破成规。老师鼓励学生通过探索去创新、实验、冒险，随心所欲地创作，然后再看能从中学到什么。例如，波士顿艺术中学的巴利罗老师认为利用失误是陶瓷工艺中的一个重要技能。她对一个努力把黏土粘到一块的学生说，“有很多揉合黏土的特定方法，但在第一次的课上我想让你们自己去摸索。按照自己的想法去做，然后你看会发生什么，或许你能学到一项新的技法。”本研究中的老师会告诉学生不要担心犯错误，而要让错误引领他们获得一些意想不到的发现。

最后一点，很多人认为艺术课堂并不重视反思，他们认为艺术课是学生休息脑子的地方。艺术创作是非语言思维，而语言思维（通常是公开和口头的）却是艺术课上的重点。我们常常看到老师鼓励学生进行反思式自我评价，要求他们抽出身来对自己的创作进行分析、评价，有时候还会让他们重新对课题进行构思。

在学生进行一对一课堂评价时，老师要求学生反思：这有用吗？这是我想做的吗？我能做得更好吗？接下来做什么？在胡桃山艺术中学，在学生开始做新的泥塑（clay sculpture）时，詹森·格林不厌其烦地一个个地问学生：“这个形式如何？你想做整体吗？这是哪个部分？”学生也在小组评价中学习如何对同伴的作品进行评价。斯坦福大学著名的艺术教育专家艾略特·艾斯纳曾说，“在规则缺失的情况下”做出这样的评判是一项高度复杂的思维活动。

尽管艺术教育在我国有相当长的历史，但本研究中的艺术课堂对思维和感知如此不约而同的重视依然让我们感到吃惊。与以往将艺术主要作为表现工艺不同，我们发现相对于情感，老师谈论更多的是决定、选择和理解。

通过揭开艺术课堂上强有力的思维文化，本研究找出了一些方法，希望可以通过这些方法超越围绕艺术价值引发的争论，转而着手借助艺术课程将日益向易测技能和知识倾斜的教育系统拉回正轨。

当艺术老师积极地抵制将艺术课变为“学术”课堂时，学术科目的老师却可以通过将他们的课堂变得更加像艺术课堂而从中受益。例如，学习数学时，学生可以不时将进展中的解决方法张贴出来和大家一起讨论。在历史课上，如果学生在做长期课题时使用原始资料，他们就可以学习像真正的历史学家那样工作，而老师则可以提供个性化、“及时”的指导。

即使面对重要考试的压力，一些教师和学校依然继续采用了类似艺术工作室教学的方法。罗恩·伯杰（Ron Berger）曾是马萨诸塞州舒茨伯里一所公立学校的五年级教师，他向我们提供了一个激励人心的例子。他在所有科目中都采取了类似艺术教学的方法，包括数学、语言艺术、自然科学和其他社会科学课程。他的学生参与长期调查研究而不是做一次性的作业和记忆。他们在评价环节不停地对他们的“工作”进行公开评估以培养他们的反思和改进能力。他们在课堂上所做的课题是“立足现实世界的学习”而不是“学校学习”——是新颖的且能够增长知识的创造性学习。

例如，此校的学生曾对镇上的井水的纯净度进行调查。他们和当地的一所大学合作并在大学实验室里学习分析水质的方法。镇上的居民从来没有人想过这里的井水是否可以安全饮用，是这些学生通过调查研究证实了这里的井水的安全性。美国著名的学校改革家、波士顿使命山学校（Mission Hill School）的创始人黛博拉·迈耶（Deborah Meier）高度赞扬了伯杰的教学方法。但她担心“自上而下的教育体系可能会阻碍这种高水准的教学的实施”。

我们无须用艺术提升学生的数学和口头表现能力——这是数学课和语言艺术课的目标。我们需要艺术是因为除了培养学生的审美能力，它还能教给学生其他我们所重视的思维模式。

对这些生活在瞬息万变的世界里的学生来说，艺术能够教给他们至关重要的观察、想象、创造和思维模式。如果我们对学生的首要要求是记忆既定事实，那么我们教育的这些学生将无力应对诸如全球变暖、恐怖主义和流行病这些问题。

而那些已掌握了艺术课所教授的技能的学生——即掌握了如何找出新规律，如何从错误中吸取教训，以及想象解决方案的技能的学生——很有可能成长为能够提出新颖的想法的人，而这些人也正是未来最需要的人才。