大学生自我发展性研究成果

上面从哲学层面、心理学的四大主力、新近的社会认知和内隐社会认知的理论，主要探讨的是由什么因素影响人的心理和行为，或人的控制的因素和结构是什么。还有另外一个方面的研究，就是人的自我控制在一个人的成长过程中是如何发生发展的？这对于针对不同人群开展自我控制的研究具有参考价值。在Shapiro和Astin的理论的假设三中已经有所涉及，这里再介绍几个有代表性的发展理论。

1．皮亚杰的发生认识理论

皮亚杰(Jean Piaget)的贡献是举世闻名和影响深远的。美国《普通心理学评论》(第六卷第2期)对20世纪的心理学家知名度进行了评比调查，结果在列出的前99位著名心理学家中，斯金纳排名第一，皮亚杰排名第二，弗洛伊德排名第三，班杜拉排名第四。皮亚杰是瑞士著名心理学家，是认知心理学的先驱，是发生认识论的创始人，是认知建构阶段论的建构者，也是被誉为弗洛伊德之外20世纪百年中贡献最大的心理学家。

皮亚杰在20世纪60年代初创立了“发生认识论”，发生认识论主要研究知识是怎样形成和发展的。皮亚杰把知识的发生与发展归纳为两个主要方面：①知识形成的心理结构(即认知结构)；②知识发展中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断地构成的结果。关于认识结构这个概念，在他的理论中占有重要地位。他说，智慧的本质就是适应，而每一个智慧活动度含有一定的认识结构。他反对传统的单向活动(刺激→反应，即S→R公式)，并提出了双向活动(刺激←→反应，即S←→R公式)。1970年在他所写的题为《皮亚杰的理论》一文中(见P．缪森主编《儿童心理学手册》第一卷，1970年版)进一步提出S→(AT)→R公式，意指一定刺激(S)被个体同化(A)于认识结构(T)之中，才能对刺激(S)作出反应(R)。

认识结构这一概念涉及图式(scheme)、同化(assimilation)、顺应(accommdation)和平衡(equilibrium)四个基本概念。图式是指动作的结构，是人类认识事物的基础。皮亚杰认为，刺激输入的过滤或改变，称为“同化”；内部图式的改变以适应现实，称为“顺应”。同化和顺应是个体适应环境的两种机能。在认识过程中，同化是个体把客观纳入主体的图式之中，这只能引起图式的量的变化；顺应是主体的图式不能同化客体，因而引起图式的质的变化，促进原有图式的调整或创立新图式。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。儿童遇到新事物，在认识过程中总是试用原有图式去同化，如获成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，儿童便作出顺应，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到达到认识上的平衡。皮亚杰曾说：“智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐平衡的稳定。”这种暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一种较高水平的平衡运动的开始。这种不断发展的平衡就是皮亚杰所谓认识结构的形成和发展的基本过程，也是他的发生认识论的重要组成部分。

皮亚杰认为，儿童与环境交互作用的历程中，随着年龄的增长在认知结构上将循四个时期而产生质的改变，即为著名的认知发展阶段论，见表2．7。

表2．7 皮亚杰关于身体认知发展的阶段

资料来源：科尔伯格和吉利根(kohlberg and Gilligan)，1972。

皮亚杰的发生认识论是从生物科学的观点建构的，因而他重视个体自身的成长成熟和适应环境的经验，相对而言，不重视影响个体智力发展的社会文化和教育因素。此为其受批评之处，所以才有与其相对的维果茨基的社会文化历史学派认知发展理论的兴起。

值得一提的是，维果茨基提出“最近发展区”理论，对人们评定认知发展及采取相应的教育有启发。维果茨基认为，儿童的发展可以区分为两种水平，第一种水平是现有发展水平，由已经完成的发展顺序的结果而形成，表现为儿童凭借自己的能力独立地解决智力任务。第二种水平表现为：儿童还不能独立地解决某些问题，但是在成人或高水平的同伴的帮助下可以成功解决它们。儿童独立解决问题时的实际水平(第一发展水平)与教师指导下解决问题时的潜在水平(第二发展水平)之间的距离，就是“最近发展区”。

2．科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格(Lawrence Kohlberg，1963，1964，1969，1971)积20年的研究和构思，充分证明了这样一种框架：个体社会构念的发展，以及青年期和成年期意义采择的发展，提出了他的道德发展阶段理论，见表2．8。

表2．8 科尔伯格提出的道德发展阶段

(续表)

材料来源：利库纳(Lickona)，1976。

科尔伯格主要采用典型的、不完整的道德两难故事的研究手段。要求儿童读完故事并提出他们的理由，根据提出的理由打分。这六个阶段中每一个阶段在道德的每一个方面都有一个表示态度的特征。以下是他在记分手册中对每一个阶段打分的文字说明：

阶段一是惩罚和服从的定向阶段，除了由外来约束所强制的具体规则，没有责任或道德的概念。惩罚被想象为不具人格的报复行为。地位高的人或权威是不受规则约束的。权威是由年龄、大小和权力来衡量的；尊重权威仅仅意味着服从。并不关心别人的幸福，除了避免禁忌的活动之外。人生的价值可能和物质占有价值相混淆，或者根据人的地位来标志。

阶段二是朴素的工具性的享乐主义，遵循规则是为了获得奖励和好处。这是相互作用的开始，但严格地建立在针锋相对的基础上。有权从别人的错误中获得好处；他对别人的痛苦没有责任。权力是建立在所有权基础上的；至于行使这种权力可能干扰别的权力那是管不了的。如果已经有了物质上的赔偿或者其他的解决办法，惩罚是不需要的，抵罪性的惩罚被解释为受害者的报复。

阶段三是和别人保持友好关系并获得别人赞许的好孩子道德，他循规蹈矩以避免受人非难或惹人讨厌。对别人有真诚的同情，喜爱别人，并且保持忠诚。责任是根据习惯式“自然”来定义的，但为了忠诚偏离规则也是允许的。人没有权力去做坏事。道德的互惠是基于感谢而不是一对一的交换。权威是理想化的。

阶段四是维护权威的道德，人们循规蹈矩以避免受权威的谴责和造成内疚。法律要求不折不扣的服从，因为这是社会秩序的基础，它维护分配的公正。偏离规则是对遵循规则的不公。对整个社会最好的东西具有合理的评价。就地位身份而言，触犯道德和法律是不正当的，但就情境而言可能被认为是正当的。惩罚被看作抵罪，支付所欠的社会债务。惩罚教育了罪犯，他做错了事就得让他感到追悔。处在这一水平的人否认道德冲突的可能性，正如处在较低水平的人所做的那样，除了规定的角色责任外，他们并不感到对自己的行为后果负有责任。权利就是要求，是一种合法的期望，通常是挣得的。在一个有关权利和责任的明确的道德或宗教的秩序中，生活有其神圣的地位。

阶段五是契约的道德和民主地接受法律，人们遵循法律以维护一个公正的旁观者根据社会的幸福来进行判断的尊严。法律要求服从，因为法律是民主过程的产物。互惠实现了社会契约。分配的公正是根据机会平等而不是结果来设想的。权威的地位不同于掌握地位的特殊人物；对权威的尊重是基于选择的质量而不是其身份。惩罚有助于恢复名誉；实施惩罚对法官来说是一种契约的义务。人们除了坚持角色和身份的权利外，还有一般的人权，包括生存的权利。

阶段六是良心原则的道德，一个人遵循原则以避免自我谴责。责任是良心的内在动力。一个人要对他的行为结果负责，也要对该做而未做的行为负责。道德原则是普遍的原则，从中可以派生出具体的规则。互惠不是根据契约而是根据需要，以维护个人的信任，作为理想社会的一个条件。人生的神圣代表了尊重个人的普遍价值。

3．卢文格的自我发展理论

卢文格(Jane Loveinger，1976)在《自我的发展》一书中积多年的研究成果和理论探索，提出了他自己的自我发展阶段理论。(www.xing528.com)

(1)前社会阶段(Presocial Stages，I－1)。刚出生的婴儿没有自我。他的第一任务是学会把自己与周围环境区别开来。形成“现实的构念”。认识到存在着一个稳定的客观世界。这一过程的各个方面是要达到客体永恒(object constancy)和客体守恒(conservation of objects)。在这一过程中，孩子形成了一个不同于外在世界的自我。处在这一阶段的儿童，自我与无生命的客体世界是不分的，他们在很长的时期里求助于“我向思考”。

(2)共生的阶段(Symbiotic Stage，I－1)。在儿童了解了客观世界的稳定性之后，他仍然认为他与他的母亲或生活中的一些玩具有着共生的关系(M．S．Mahler，1968)。儿童从这种共生现象中，有意义地促进了把自己与非自己区分开来的过程。语言在加强儿童“我是一个独立的人”的观念方面起着十分重要的作用。

(3)冲动的阶段(Impulsive Stage，I－1)。儿童的冲动有助于他证实他独立的同一性。强调“不”和后来的“让我来做”就是最好的证据。儿童的冲动起先是受到强制性制约的，后来还受到直接的奖励和惩罚的制约。惩罚是作为报复性来理解的。儿童对其他人的需要是强烈的，但属于要求的和依赖的；其他人是根据他们能够给儿童的东西而受到注视和评价的。儿童倾向于把人分成好人或坏人，但是这种划分不是作为一种真正的道德判断，而是作为一种价值判断。好或坏常常和“大方”或“小气”混淆起来，甚至把干净、整洁和肮脏、龌龊混淆起来。儿童容易为身体的冲动所吸引，特别是在某些年龄段，容易为性和攻击的冲动所吸引。情绪可能是强烈的，但它们几乎是生理上的。在这一阶段，年长儿童表达他们情绪的词汇量是有限的，通常用一些诸如恼火、心烦意乱、厌倦、偏激、发怒、激动等词语。另外，在这一阶段，儿童的定向几乎都是现在，而不是过去或未来。如果他比较聪明的话，虽然他能够理解身体上的因果关系，但缺乏有关心理上的因果关系的观念。动机、原因、逻辑理由常常是混淆在一起的。

(4)自我保护阶段(Self－Protective Stage，DeltaΔ)。当儿童学会了去期待直接的、短时的奖励和惩罚时，他们就会迈出自我保护的第一步：自我控制冲动。起先，控制是脆弱的，需要监督和防卫，所以我们把这一阶段称作自我保护阶段。在这一阶段，儿童认识到存在规则，有些规则对冲动的儿童来说是显而易见的，有些规则则不是。然而，儿童的主要规则是“不要挨打”。挨打表明其行为是错误的。当儿童把规则用于自己的满足和利益时，为了控制前一阶段的冲动，来自外部的强制是必要的。

自我保护的人具有责备的概念，但他们是从其他人或情形等外部因素来理解责备的。有些孩子“感到苦恼”，因为他想躲闪“错误的人”。自我批评不是该阶段的特征。如果他承认对做错的事负有责任，那么他有可能从不应由他负主要责任的那些方面来责备自己，比如“我认为”或“我估计”。处在这一阶段的年长儿童或成人，可能成为机会主义的、骗人的人，并且在和别人相处时，一心想到控制和利益。对这种人来说，生活不过是一方得益引起另一方相应损失的游戏；或多或少带有一种机会性的享乐主义色彩。工作被看作是繁重的负担，理想的生活应该是有大量的钱和好的物质享受。

(5)遵奉阶段(Comformist Stage，I－3)。当儿童开始把他的幸福与群体(对年幼儿童来说通常是他的家庭，对年长儿童来说通常是同伴集体)同一在一起时，他迈出了重要的一步。为使这一步发生或加强，必须有一种强有力的信任成分。生活在没有仇恨的环境中的儿童会感觉到信赖。相反，生活在诸如机会主义、私利、欺骗、受人奚落等充满恶意看法的环境里，儿童就不可能成为遵奉者。遵奉者就是按照规则行事，因为这些规则是群体采纳的规则，而不是因为儿童害怕惩罚而去遵守。对儿童来说，不赞成是一种强有力的法令。他的道德准则是根据依从规则而不是根据后果(这些后果在更高的阶段是至关重要的)来把活动确定为正确的和错误的。遵奉者还没有把强制性的规则和行为准则区分开来。

遵奉者能够观察到群体差异，但对个体差异感觉迟钝。群体是根据显著的外部特征，诸如性别、年龄、种族、国家等来确定的。在群体内部，他把每个人都看作是一样的，至少他认为他们应该是一样的。当遵奉者喜欢和信赖群体内的其他成员时，他就会狭窄地限定该群体，而拒绝任何一个外群体。比起自我保护的人倾向于竞争，遵奉者重视的是与其他人的友好、互惠和合作。但是，比起更高水平的人，他是根据外表而不是根据感受来看待这些行为的。他关心的是生活的外表，对外貌、社会承认和声望、物质材料等感兴趣。归属使他感到安全。

(6)自我意识水平：从遵奉到公正阶段的过渡(Self－Aware Level：Transition from Comformist to Conscientious Stage，I－3/4)。遵奉者生活在一个概念上简单、对每个人来说总是正确的世界里，但是在自我意识水平，这个人发现他可以选择了。异议和偶联也随之而来，虽然仍然根据年龄、性别、婚姻情况、种族等定型的和人口统计的归类方法，而不是根据特质和需要中的个体差异。意识到选择的异议，为下一阶段概念的复杂性铺平了道路。例如，在这一水平下，一个人可能会说，除非人们结婚，不然的话是不可能有孩子的。可是是在下一个阶段，他们就更有可能会说，除非人们真的想要孩子，或者说除非父母真的彼此相爱，不然的话是不可能有孩子的。在这一过渡水平下，遵奉阶段的许多特征仍旧保持着；自我意识水平有所增强，并且对情境中复杂的可能性的鉴别能力也有所增强。这种自我意识还没有达到与社会准则相当一致的程度。自我意识仍通常是一些含糊的“感受”，例如寂寞、窘迫、想象、自信，以及一些最常见的自我意识。从理论意义上来说，它仅仅是一种过渡，可以被称作遵奉－公正水平。

(7)公正阶段(Conscientious Stage，I－4)。确切地说，在公正阶段，一个人第一次发现了有赖于称之为良心的道德信号。一个处在冲动阶段的儿童要比高一阶段的儿童更容易给人贴标签，把人分成“好人”和“坏人”，但含义是不清楚的，且不是从道德角度出发的。在自我保护阶段，责备的概念是明显的，但很少责备自己。在最低的水平，一个人偶尔也发现绝对的自我拒绝，但这种自我拒绝并不是出自对活动或结果的责任观(自我拒绝可能产生于任何水平的压抑的人身上)。一个遵奉者如果违反了规则，他会感到内疚；而且他是把活动分成正确的和错误的，但不是把人分成正确的和错误的。虽然自我批评不是遵奉者的特征，但人们可以说他有一种良心，因为他有内疚感。在公正阶段，一个成年人良心的主要成分是存在的，它们包括长期的、自我评价的目标，理想、分化的自我批评，以及一系列责任心。只有很少一部分人，例如13岁或14岁的青少年，才能达到这一阶段。

规则的内化是在公正阶段完成的。自我保护者服从规则是为了逃避烦恼，遵奉者服从规则是因为群体支持这些规则，唯有公正阶段的人才真正是为了自己来评价和选择规则的。他甚至可以为了自己的准则而不惜违背法律，我们可以在“公正的异议者”的情形里看到这一事实。因此，规则不是绝对的，这种非绝对性也同样适用于任何一个人；而且，异议和偶然联系是必须被承认的。处在这一阶段的人比起遵奉者来说不大有可能因为违反规则而感到内疚，但是，如果他伤害了其他人，尽管这种行为可能符合规则，他反而会感到内疚。

在这一阶段，人与人之间犹如兄弟关系；他感到对别人负有责任，有时甚至达到这样一种地步：他感到有责任去促成别人的生活，或者防止别人犯错。责任和义务的概念必然会发展到与此相关的优惠、正义和公正的概念。所有这些概念都含有选择的意义，而不是听凭命运摆布的小卒。公正者把他自己看作是命运的主人。

他渴望成就，相比之下，处在较低阶段的人感到工作是一种繁重的负担。不过，他也可能把某些工作看作是例行公事的、令人厌烦的和没有价值的。对他来说，成就主要是通过他自己的标准来测定的，而不像较低水平的人那样，主要是通过承认或竞争的优势来测定的。

这种独特的概念复杂性，在道德标准和社会方式之间或者说是在道德的和审美的标准之间被区分出来，这些区分没有被划分成“正确的”和“错误的”。一个公正者是根据两极来考虑问题的，他考虑的是极为复杂且又分化的两极：价值不大对重要性，爱对色欲，依赖性对独立性，内部生活对外部表面现象。

具有丰富的和分化的内部生活是公正者的一大特征。他不仅能体验到自己的内部活动，而且也能观察到其他人各种认知上隐蔽的情感。他不是根据活动而是根据诸如特质和动机等模式来了解行为的。他对自己和他人的描述要比其他较低水平的人来得生动与真实。由于深刻理解了其他人的观点，人际关系成为可能。从其他人的观点中看出问题的能力，是在他更为深刻的人际关系和更为成熟的良心之间形成的。对更为成熟的良心起作用的是长期的观察和在广泛的社会关系中探究问题的倾向。

(8)个体化水平：从公正向自主阶段过渡(Individualistic Level：Transition from Conscientious to Autonomous Stages，I－4/5)。从公正向自主阶段的过渡，是以个体观念的增强和情绪依赖的关心为标志的。依赖和独立的问题是一个在发展过程中经常发生的问题。这一水平的特征是，人们能够意识到一种情绪的而不是纯实用主义的问题，意识到一个人即使在失去身体上的或经济上的依赖时，他还可以产生对其他人的情绪上的依赖。为了超越公正阶段，一个人必须学会容忍自己和别人。这种容忍导致了对公正阶段的个体差异和复杂情形的认知。道德主义开始被内部冲突的意识所取代。增强容忍异议和矛盾的能力，导致了更大的概念的复杂性。接着，不仅承认个体，而且爱护个体。这些就是自主阶段的标志。

(9)自主阶段(Autonomous Stage，I－5)。自主阶段的一个独特标志是承认和处理内部冲突的能力，也就是说，承认和处理冲突的需要、冲突的责任心，以及需要和责任心之间的冲突。也许，比起其他人来，自主阶段的人并没有更多的冲突；问题在于，自主的人有勇气去承认和处理冲突，而不是回避它或者把它投射到环境。如果说公正阶段的人是根据相反的两极来解释世界的，那么自主阶段的人已部分超出这些极性，把现实看作是复杂的和多面的。他能够联系和结合在较低阶段进行选择时难以达到一致的思想；对不同的意见能高度容忍(E．Frenkel－Brunswik，1949)。概念的复杂性是自主阶段和整合阶段的一个显著信号。

自主阶段之所以这样被称呼，部分是因为这个人承认其他人对自主的需要，部分是因为它是以个人摆脱前一阶段的良心的束缚为标志的。一个有说服力的例子可能是允许孩子犯错误。然而，自主的人典型地承认自主的局限性，即情绪的相互依赖是不可避免的。他将把爱护人的关系作为他最重要的价值。

公正阶段的人意识到他人具有动机，自主阶段的人意识到他自己和其他人都具有动机，这些动机是作为过去体验的一种结果而得到发展的。在发展中，兴趣的出现标志着心理因果更加复杂。自我实现成为一种经常的目标，部分地取代了成就。在这一阶段，许多人有着角色或职责的概念，认识到他们在不同的角色或职责中起着不同的作用。处在这一阶段的人能够生动地、透彻地表达他的感受，包括肉体方面的体验、强烈的悲痛、存在主义的幽默(这种幽默存在于生活异议的内部)。性关系作为相互关系中的一种生理体验得到欣赏，有时被采纳。自主的人把他的生活观作为一个整体，他渴望现实地、客观地看待他自己和其他人。他持有广义的、抽象的社会理想，例如正义。

(10)整合阶段(Integrated Stage，I－6)。我们把这个最高的阶段称作整合，意指一个人超越了自主阶段的冲突。就各种理由来说，整合阶段是最难描述的阶段，因为它十分罕见，人们很难发现研究实例。而且，心理学家要想研究这一阶段，他必须承认他的局限性是理解整合阶段的一个潜在的障碍，因为研究这个最高的阶段有可能已超出他的能力范围，是他的能力所不能及的。在极大的程度上，自主阶段的描述已经包含整合阶段。一个新的成分是同一性观念的加强。也许，对这一阶段的最好描述是马斯洛的自我实现。

发展并不是简单地通过从一个低水平到另一个高水平的联结实现的，其中有许多路站，它们作为生活的阶段和概念的阐述都是重要的。在某种意义上说，不存在最高的阶段，只有展开的新的可能性。

4．埃里克森的心理发展阶段

与弗洛伊德强调生物和本能发展相对照，埃里克森强调各阶段的社会性发展。此外，他增添了几个发展阶段，将其对人格的影响延伸到成年及成年后时期(表2．9)。

表2．9 埃里克森的八个心理社会发展阶段及其对人格的影响

也许埃里克森最为闻名的是他所强调的同一性对角色混乱(identity versus role diffusion)阶段，也正是这一阶段引出了一些最伟大的研究。埃里克森的阶段理论以临床观察为基础。在一个访谈大学生的研究中，马西娅(Marcia，1966，1980)扩展了埃里克森对这一阶段的研究，界定了四种可能结果的同一性：同一性实现(identity achievement)、同一性延迟(moratorium)、同一性混乱(identity diffusion)、同一性拒斥(foreclosure)。同一性实现是个体发展的理想结果，包括对可选的价值和生涯目标的某种探索，其中有些可能为其父母所反对但准备付诸行动。同一性延迟指不断探索和反省，常伴有大量不自主的专注和焦虑，却不付诸实际行动。同一性混乱是指缺乏方向感，但却没有延迟执行中的那些不断抗争的特征。同一性拒斥是指虽然有对价值和目标的实际行动，却是没有经过考虑就选择的。这种行为是不成熟的，可能是基于过分需要遵循父母的价值和目标，也可能是基于过分害怕处理探求中的不确定事件。

正如大多数的阶段论者一样，埃里克森没有把各阶段看成是完全相互独立的。个体的发展是一个整体，因此每一阶段都受前一阶段情况的影响，并对下一阶段的发展有影响。例如，个体能够发展起稳定的同一性，这可能得益于其早期在目标和成就中获得的快乐(主动性)，而非得益于对目标和成就感到的罪疚(罪疚感)。并且，建立了这种稳定的同一性的个体比在这一时期没建立同一性的个体能更善于继续形成稳定而亲密的人际关系(Kahn，Zimmerman，Csikszentmihalyi，Getzels，1985)。同时，和其他阶段论者相一致，他强调各阶段有一顺序性，都发生在特定的时间，并有确定的主题和可能的积极、消极结果。