高等教育规律的问题与影响

高等教育规律是高等教育内在的、本质的、必然的联系，是高等教育活动必须遵循的根本依据。对高等教育规律认识的深度和广度决定着高等教育事业发展的能度和效度，影响着与高等教育相关的社会各行各业的建设和进程[44]。

“对教育规律的研究，最大的难题就是对教育规律的逻辑分类。”[45]目前对高等教育规律如何分类、规律内容如何表述，我国学术界人士见仁见智。据不完全统计，1978年以来，关于教育规律的研究发表了410多篇论文（含非专论性文章），涉及对教育规律论述的书籍出版了130多本。有人认为，关于教育规律的分类，我国学术界已经提出了8种观点[46]；有人将教育规律的分类概括为非逻辑分类和逻辑分类两种[47]。综合国内学者观点，当前对高等教育规律的分类主要有以下几种：

一是依据“教育—社会现象说”分类。该观点认为，教育是一种社会现象，教育与其他社会现象之间的联系是“教育的外部关系”，教育内部诸方面的联系是“教育的内部关系”，进而以此将教育规律划分为“教育的外部关系规律”和“教育的内部关系规律”[48]。由于这种分类简洁明了，便于理解和操作，它已经在教育理论界和教育实践中产生广泛的影响，但“外部、内部”的提法往往使人认为它与“规律是事物本身所固有的内在本质联系”相矛盾，并由此引起人们不必要的误解和争论，因而，我们认为还应从事物的规律本身来论述，以便更有利于实践[49]。

二是依据“规律—关系说”分类。该观点按照“规律就是关系”的说法进行分类，仿效毛泽东《论十大关系》，提出教育活动中诸如教育与政治的关系、教育与经济的关系等十大关系，认为这十大关系就是十大规律[50]。这种分类依据经验总结，其中有些关系并不是规律，分类依据和分类结果都不够科学。

三是依据“规律作用说”分类。该观点按照教育规律作用的形式、层次，分别将其划分为一般规律与特殊规律，动态规律与静态规律，基本规律、学校教育规律与学校内部具体教育工作规律[51]。但是，按一般规律与特殊规律、动态规律与静态规律划分很难准确概括教育诸方面的关系，而将规律分层次论述容易使人忽视对教育基本规律的研究。

四是依据“分类学说”分类。该观点按分类学的原理对规律进行分类，将教育规律分为一级类规律——绝对规律与一般规律，二级类规律——教育本体规律与教育边缘规律，依次逐级划分，从而构成一个教育规律分类学体系[52]。但这种划分在实践中不易操作，很难运用。

对于高等教育规律的表述千差万别，但基本是围绕教育与社会的关系和教育与人的身心发展的关系这两方面来加以论述的。尽管有学者从新的视角如运用“系统论”的观点来阐述，其内容实质仍然没有超出这两个方面。

通过考察目前学术界关于高等教育规律的研究，我们不难发现其中存在着很多问题。第一，力求全面性，缺少鲜明性。教育规律具有内隐性，需要研究者不断地认识和揭示。对教育规律分类愈繁杂，表述愈抽象，意味着对教育规律的认知愈模糊；对教育规律分类愈简洁，表述愈具体，表明对教育规律的认知愈清晰。当前我国学术界对高等教育规律分类的研究注重全面、深刻，逐渐运用分类学等相关学科知识深入思考，使之体系化，表现出科学化的趋向，但由于偏重于“深入”，没有注意“浅出”——表述鲜明，一定程度上将高等教育规律分类研究引向艰深晦涩，不便于在实践中遵循和运用，遮蔽了研究成果。第二，突出普适性，缺乏针对性。作为教育的子系统，高等教育在遵循教育发生发展的一般规律的同时，也有自身特殊的客观规定性。目前我国学术界注重整个教育基本规律的研究，没有把高等教育作为一个特定的系统加以考察和研究，只是在论述规律的具体内容时才涉及高等教育的某些方面，甚至照搬照用中等教育和初等教育规律，缺乏对高等教育进行针对性研究。第三，注重关联性，忽略主体性。高等教育作为社会的子系统，必然与社会其他子系统发生各种各样的关系，其中本质的联系就是高等教育规律。高等教育规律作为一种特殊的关系，至少涉及两个方面，高等教育是其中的主体方面。在探究高等教育规律的过程中，一些学者只论述各种关系，注重阐述社会规律或其他方面的规律，却忽略了我们研究的主体——高等教育，没有以高等教育为主体探求高等教育的发生、发展规律。第四，强调边缘性，忽视根本性。高等教育活动包括教育者、受教育者、教育影响（如教育目的、教育方法、教育手段等）等要素，目前我国学术界对这些组成要素及其活动方式进行了大量研究，这十分必要。但是，作为一种独特的教育现象或社会现象，高等教育与其他教育层次或社会现象的根本区别才是我们研究高等教育规律的着眼点和立足点，才是我们研究高等教育规律的核心，而这方面的相关研究却为数不多。(www.xing528.com)

作为为社会培养高级专门人才的组织机构，高等教育系统既与社会的发展和人的发展有着本质的必然的联系，又有着自身固有的本质联系，因此，高等教育规律研究首先也是最主要的就是揭示高等教育与社会发展、与人的发展和自身发展这三方面的规律。根据高等教育规律所起作用的范围和高等教育构成因素的独特性，我们将高等教育规律分为外适规律、个适规律和内适规律三类（简称“高教规律‘三分法’”），并赋予其特定而丰富的内涵[53]。

其一，外适规律。高等教育的外适规律是指高等教育必须适应和促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展。高等教育作为教育的最高层次和社会的子系统，它的产生、变化和发展都明显受到社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的制约。同时，作为一个相对独立的系统，高等教育有自身的能动作用，对社会有独特的功能。因而，高等教育的外适规律包含两方面的内容：一方面是指高等教育必须因时而变，适应社会政治、经济、科技、文化、人口等方面的发展，及时革除弊端，顺势而上；另一方面是指高等教育必须发挥自身特有的高级专门人才培养、科学研究、社会服务等功能，促进社会政治、经济、科技、文化、人口等方面的发展，引领社会前进。高等教育的外适规律可以分为动态规律和静态规律两种。高等教育适应和促进社会变迁、社会改革、社会流动、社会现代化等社会发展变化的规律是高等教育外适规律中的动态规律；高等教育适应和促进一定时期社会政治、经济、科技、文化等发展的规律则是高等教育外适规律中的静态规律。当然，动态和静态只是相对而言的。

其二，个适规律。高等教育的个适规律是指高等教育必须适应和促进大学生的身心发展。大学生是处在18至22周岁的青年，与中学生相比，生理发育基本成熟，感觉、知觉更趋深刻，定向注意力更为持久，逻辑能力有较快发展，科学思维能力有很大增强，独立意识更为鲜明，学习动机更为明确，兴趣特点更为集中，道德感、理智感、审美感进一步发展，同时面临着自豪与自卑、理想与现实、自尊与认同、独立与依赖的矛盾和各种差异。高等教育的目的是培养符合社会需要的高级专门人才，大学生的身心特征是高等教育活动赖以开展的基础。因此，高等教育一方面必须适应大学生身心发展的特征，另一方面必须促进大学生德、智、体、美等方面全面发展，这正是高等教育个适规律内涵的两个方面。高等教育对象的特殊性要求高等教育必须处理好四对关系，即大学生生理发展与心理发展的关系，大学生全面发展与个性发展的关系，大学生基础发展与专业发展的关系，大学生个人发展与社会发展的关系，帮助大学生摆正知识学习、能力发展和科学研究的位置，使大学生学会生存、学会学习、学会做事、学会创造。

其三，内适规律。高等教育内适规律是指高等教育必须适应和促进自身文化、结构、功能、要素等的发展。从1898年京师大学堂（北京大学前身）建立算起，我国具有现代意义上的高等教育虽然只有一百多年的历史，但是汲取中外古今大学教育精华，初步形成了独具特色的高等教育文化、结构、功能，具有特定的构成要素。因此，高等教育的内适规律包含两方面的内容：一方面是指高等教育必须适应自身文化、结构、功能、要素等的发展；另一方面是指高等教育必须促进自身文化、结构、功能、要素等的发展。高等教育自身体系的特殊性要求高等教育必须处理好四种关系，即高等教育活动诸要素（教育者、教育对象和教育影响）之间的关系，高等教育内容诸要素（德、智、体、美等）之间的关系，高等教育过程（德育过程、智育过程、体育过程、美育过程等）中的诸种关系，高等教育内部文化、结构、功能、要素之间的关系。

高等教育的外适规律、个适规律和内适规律尽管各有不同，但三者相互影响、相互制约、相互促动。高等教育的外适规律通过高等教育的内适规律而起作用，高等教育的内适规律则通过高等教育的个适规律来实现，高等教育的个适规律又通过高等教育的外适规律和内适规律来完成。高等教育的外适规律、个适规律和内适规律联动，共同作用于高等教育人才培养的整个过程[54]。

将高等教育规律依据其作用的范围和高等教育构成因素的独特性分为外适规律、个适规律和内适规律三种，凸显了高等教育的独特性，分类全面，简便易行。第一，突出了高教规律的客观性。“三分法”以“适”字来命名高等教育规律——外适规律、个适规律和内适规律，突出了高等教育规律不以人的意志为转移的客观现实性。对外——高等教育要适应社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展，教育者再也不能深居“象牙塔”内不闻世事；对内——高等教育要适应自身文化、结构、功能、要素等的发展，不能盲目从外；对于教育对象——高等教育要适应大学生的身心发展特征，因材施教。规律的客观性要求发展高等教育必须认识和遵循高教规律，否则就要受到规律的惩罚。第二，强调了高等教育活动的人本性。高等教育活动以教师为主导、以学生为主体，是“人育人”的特殊活动，是学历教育中的高层次教育。“个适规律”就是尊重大学生的主体地位，教育教学活动在适应大学生身心发展特征的基础上，促进大学生身心全面发展；“内适规律”就是尊重高等教育固有的文化体系，尊重教育者和教育影响应有的地位和作用，教育教学活动在适应高等教育自身结构、功能等基础上，促进高等教育自身发展。高教规律“三分法”中“个适规律”和“内适规律”的提出，突出了高等教育活动中“学生”和“教师”的地位，体现了“以人为本”的高等教育思想。第三，注重了高教主体的能动性。高等教育规律“三分法”中的“适”——适应——是一个辩证发展的概念。这里的“适应”具有必然性（即客观性）、双向性（即制约和促进两方面）、全方位性（即从观念到结构、功能、要素等）和发展性（即过程性）。高等教育作为独立的系统，具有主体能动性，它不仅对外适应社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展，对内适应自身文化、结构、功能、要素等的发展，对于教育对象则要适应大学生的身心发展特征，而且能够发挥自身优势，积极主动地促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面的发展，促进自身文化、结构、功能、要素等的发展，促进大学生的身心全面发展。第四，凸显了高等教育的独特性。作为特殊的教育层级和社会子系统，高等教育的独特性表现在自身体系具体内容的特别之处。高等教育的外适规律是高等教育作为教育的最高层次来适应和促进社会政治、经济、科技、文化、人口等各个方面发展的规律；高等教育的个适规律是高等教育适应和促进大学生这个独特群体身心发展的规律；高等教育的内适规律是高等教育适应和促进自身特殊文化、结构、功能、要素等发展的规律。高等教育规律“三分法”结合高等教育特点对“外适规律”、“个适规律”和“内适规律”进行具体表述，将高等教育的独特性凸显出来[55]。

上述关于高等教育规律理论的概括和拓展，对于我们分析高等教育的特性，把握高等教育的发展趋势，并在此基础上开展高等教育分流对社会分层流动的影响研究具有重要的认识意义和指导作用。