高等教育分流与社会分层的研究成果

本研究从国外和国内两个方面对已有的“高等教育分流与社会分层流动”相关文献进行综述，并对国内外研究文献作简要评价。

1.国外相关研究综述[29]

高等教育分流与社会分层流动的最早研究散见于史书、传记和其他文献资料中，相关的专门研究国外兴起于20世纪20年代，索罗金（Pitirim A.Sorokin）的《社会流动》（Social Mobility）一书被普遍认为是这一研究的起点[30]。国外高等教育分流与社会分层流动研究在20世纪20年代至40年代集中于美国，第二次世界大战后至20世纪80年代发展到欧美主要国家，20世纪80年代以来转向亚非主要国家[31]。综观国外高等教育分流与社会分层流动研究，其特点主要表现在以下几个方面：

（1）在理论依据上，从运用社会分层流动理论向运用社会分层流动理论与创建相关教育社会学理论相结合转变。研究伊始，国外学者以卡尔·马克思（Karl Heinrich Marx）的阶级理论、马克斯·韦伯（Max Weber）的三位一体分层理论[32]和维尔弗雷多·帕累托（Vilfredo Pareto）的精英理论为基础考察社会分层流动。在具体研究中，他们运用功能主义和冲突主义两大理论来解释高等教育分流与社会分层流动的关系。从功能主义出发，他们认为社会职业对专门技术要求的不断提高是高等教育在社会分层流动中作用日益突出的先决条件[33]，而高等教育则通过培养高级专门技术人才帮助维持社会制度平衡[34]；从冲突主义出发，他们认为高等学校是社会不同身份团体争夺利益的场所之一，高等教育成为获得特殊身份文化的重要手段[35]。与此同时，索罗金用《社会流动》（1927年）和《社会流动与文化流动》（1959年）两部著作建构了社会流动的理论框架，对社会流动的性质、原因、形式、趋势、意义及研究手段和方法等进行了系统分析，认为开放的工业社会比封闭的传统社会垂直流动较为频繁，高等教育是社会成员从社会底层向社会上层流动的重要阶梯[36]；利普赛特（Seymour Martin Lipset）和本迪克斯（Reinhard Bendix）在《工业社会的社会流动》（1959年）一书中对社会流动研究的基本步骤、影响社会流动的因素、工业社会的社会流动规律等进行了探讨，认为高等教育在非体力职业获得中扮演着重要角色，而家庭背景影响着受教育的年限和程度[37]；拉尔夫·特纳（Ralph H.Turner）在《赞助性流动、竞争性流动与学校教育制度》（1960年）一文中运用功能主义理论提出了赞助性流动和竞争性流动两种理想的规范模式，用来分析学校教育制度，认为英国学校教育以赞助性流动为主，而美国学校教育以竞争性流动为主[38]；彼得·布劳（Peter M.Blau）和奥迪斯·邓肯（Otis　D.Duncan）在《美国职业结构》（1967年）一书中研究了美国的职业结构和职业流动，根据父亲的职业地位、父亲的受教育程度、本人的受教育程度、本人的初职和本人的现职五个要素之间的关系提出了美国社会地位获得模型，认为本人的受教育程度对个人职业地位影响最大[39]。新建的相关教育社会学理论与以往的社会分层流动理论相结合，一起成为高等教育分流与社会分层流动研究的理论依据，推动着这一研究不断深入发展。

（2）在研究目标上，从澄清高等教育的社会影响向澄清高等教育的社会影响与促进高等教育合理分流相结合转变。高等教育分流与社会分层流动研究从属于教育分流与社会分层流动研究，起源于社会分层流动研究。西方社会学研究者在对社会分层流动研究的过程中，逐渐注意到了教育（特别是正规教育）以及培训作为一种重要因素的作用，因而开展了教育、培训与社会分层和社会流动的相互关系的研究。基于此，学者们的研究目标定位于教育或高等教育的社会影响，即在众多影响因素中，教育或高等教育对社会分层流动产生了怎样的作用，这种作用是如何产生的。具体到代际流动研究中，他们关注的基本问题是：在代际流动中，个人的先赋因素（以家庭背景为主要指标）与获致因素（以教育文凭为主要指标）对其社会地位获得所施加影响的程度和过程[40]。但对于“大学是如何对社会机构变迁产生影响的”这个问题，“社会学者往往低估了包括大学在内的教育机构在社会结构变迁中的作用”[41]。在社会学研究者看来，政治、经济、社会等因素的影响和个人天赋及家庭背景的作用对社会分层流动极其重要，高等教育只不过是诸多影响因素中的一种，因此，止于澄清现状成为这一研究的长期目标。教育学者和教育社会学者的介入，有效地改变了这一状况。教育学者和教育社会学者尽管常常“下意识”地把教育机构当作一种可以独立发挥作用的力量，不可避免地夸大教育的作用，却使这一研究逐步确立了“如何实现高等教育合理分流以促进社会合理分层流动”的研究目标。20世纪60年代以来，部分学者运用特纳构建的赞助性流动模式和竞争性流动模式来分析现行教育的问题和弊端，提出了一些改革学校教育制度的建议和措施。自此，既澄清高等教育的社会影响状况，又努力促进高等教育合理分流，成为这一研究中学者们的共同追求。

（3）在研究对象上，从考察高校在校学生向考察高校在校学生与调查接受过高等教育的社会人士相结合转变。从20世纪20年代初开始，研究者便以美国公立和私立的初级学院、文理学院、教师学院、州立大学的在校学生为调查对象展开研究[42]。波特霍夫（Edward F.Potthoff）对芝加哥大学1924年10月入校的新生进行了调查研究[43]，格奇（Helen　B.Goetsch）对美国1023名高中毕业生进入大学的情况进行了调查研究[44]。第二次世界大战后，学者们跳出拘泥于高校在校学生的研究圈子，将研究对象逐渐扩大到步入社会的高校毕业生。首先，研究者在高校的发展历程中选取某一阶段的大学生追踪比较其上大学前后的状况。詹金斯（Hester Jenkins）和琼斯（D.Caradog Jones）选取《剑桥大学校友录》（第二部分）中1500名毕业生进行了调查研究[45]；安德森（C.Arnold Anderson）和施纳佩尔（Miriam Schnaper）对牛津大学和剑桥大学18世纪以来的毕业生进行了调查研究[46]；比彻（Harvey W.Becher）选取1830—1860年剑桥大学每年数学学位甲等及格者进行了调查研究[47]；马修（W.M.Mathew）对1740—1839年格拉斯哥大学的毕业生进行了调查研究[48]；安杰洛（Richard Angelo）抽取宾夕法尼亚大学校友录中1873—1898年的693名学生和费城圣殿大学1894—1895年的124名学生进行了调查研究[49]。其次，研究者直接对社会上接受过高等教育的社会成员进行研究。哈尔西（A.H.Halsey）对源自牛津大学1972年全国男性样本社会性流动研究中的6700名样本进行了考察[50]；金洛奇（Graham　C.Kinloch）和佩鲁奇（Robert Perrucci）对美国4000名工程师和经理进行了研究[51]。另外，仍有学者继续仅以不同的高校在校学生为对象进行研究。斯通（Lawrence Stone）对1580—1910年牛津大学的在校学生进行了研究[52]；马利根（Raymond A.Mulligan）选取印第安大学1946—1947学年第二学期登记注册的1444名男性学生进行了研究[53]；克雷格（John　E.Craig）对德国1928年和1931年的大学生进行了研究[54]；布劳尔（Daniel R.Brower）对19世纪中期至20世纪30年代俄国（苏俄）的大学生进行了研究[55]。20世纪80年代以来，亚非主要国家的研究者也都把高校在校学生和接受过高等教育的社会人士同时作为研究对象。贝内尔（Paul Bennell）和恩库布（Mkhululi Ncube）对1980年津巴布韦大学的在册学生进行了研究[56]；广石小野（Hiroshi Ono）则从1995年日本进行的社会分层与流动调查（SSM）中抽取20—69岁的公民2653名进行研究[57]。

（4）在研究内容上，从分析高等教育机会均等向分析高等教育机会均等与关注社会公平相结合转变。20世纪以来，世界高等教育渐次向社会开放。在美国，研究者最初关心和探讨的是：社会各阶层接受高等教育的机会是否趋于平等？波特霍夫和格奇等人的研究表明：在各类高校中，蓝领阶层的子女比例较小，而白领阶层的子女比例较大，并且他们在学校选择、专业分布、学习期限等方面也存在明显差异。从20世纪30年代开始，研究者在分析现状的同时，注重思考如何解决高等教育入学机会的不平等。1934年，莱德（Edwin S.Lide）对一所接受联邦资助的初级学院学生社会来源的研究显示，该校蓝领阶层的子女比例明显较高，从而认为联邦资助扩大了蓝领阶层子女的高等教育机会[58]。20世纪50年代以后，研究者将高等教育机会均等与社会公平相结合进行研究。詹金斯和琼斯研究了社会个体的家庭出身、所读中学和大学学业对他离校后的事业及所属社会阶层产生的具体影响；哈尔西研究了大学教育（获致因素）和家庭背景（先赋因素）对个人社会地位的具体影响；金洛奇和佩鲁奇研究了高等学校体制和职业组织制度对个人社会分层流动的具体影响；安德森和施纳佩尔研究了大学与职业继承和社会流动之间的关系；斯通研究了1580—1910年牛津大学学生的规模和组成；马利根研究了高等教育机会与经济、文化的关系；安杰洛研究了父亲职业、高等教育机会和本人职业之间的关系；简克斯（Christopher Jencks）和莱斯曼（David Riesman）研究了美国高等教育对社会各阶层间差异的影响[59]；克雷格研究了德国各种职业阶层及其结构与高等教育的关系；布劳尔研究了俄国（苏俄）社会阶层构成与高等教育结构的关系[60]；贝内尔和恩库布研究了津巴布韦的社会阶层状况与高等教育机会的关系；广石小野研究了日本学生社会来源、高等教育机会和社会分层流动的关系。

（5）在研究方法上，从统计学生出身阶层比例向统计学生出身阶层比例与构建地位获得模型相结合转变。第二次世界大战以前，学者们一般运用统计的方法，根据当时的职业分类，对高校或相关部门的统计数据（或自己问卷调查得来的数据）中的学生出身阶层比例进行计算分析。第二次世界大战以后，社会学者开始使用计算职业流入与流出百分比的方法系统研究社会分层流动，一些学者将这种方法用来研究高等教育分流与社会分层流动问题[61]。詹金斯和琼斯对《剑桥大学校友录》中1500名学生的父亲职业、本人职业、所读中学、大学学业和事业成就五个方面分类分级进行百分比统计，分析了五个变量之间的关系；安德森和施纳佩尔统计比较了牛津大学和剑桥大学学生父子之间职业及其他变量的百分比；克雷格统计比较了德国各职业群体的大学入学比；布劳尔统计比较了俄国（苏俄）各社会阶层的大学在学比。当然，其间仍有斯通、比彻、马利根、安杰洛等学者采用第二次世界大战前的统计方法对学生的社会经济背景、生源地区、入学年龄等方面的比例进行比较分析。20世纪60年代，金洛奇和佩鲁奇运用1960年特纳提出的两种向上流动模式分析大学毕业生的社会分层流动，试图揭示高等学校体制和职业组织制度对个人流动的影响。20世纪70年代，哈尔西运用20世纪60年代布劳和邓肯提出的地位获得模型分析法——路径分析法对6700名样本进行了统计，计算出了父亲的职业、父亲的教育、本人的教育、本人的初职和本人的现职五个变量之间的相关性系数。20世纪80年代后，亚非主要国家运用欧美国家的成熟经验，在研究方法上走向了多元结合。贝内尔和恩库布关于津巴布韦大学学生社会经济背景的研究不仅使用了对学生家庭住址、所读中学、父亲职业和收入、考试成绩四个变量的百分比统计，而且从冲突主义视角对统计结果作出了解释；广石小野对于日本高等教育分流与社会分层流动的研究不仅采用了统计2653名研究对象的社会来源、年龄段、性别、学校机构和学习成绩五组变量百分比与计算各变量相关性系数相结合的方法，而且借鉴特纳提出的两种向上流动模式，将日本通过教育实现社会分层流动的模式称为联赛模式（Tournament Mobility）。

（6）在研究结论上，从揭示高等教育机会问题向揭示高等教育机会问题与提出相应思考策略相结合转变。与研究对象、研究内容和研究目标相一致，研究结论也在研究演进中逐步深化。20世纪20年代至40年代，学者们对高等教育机会的研究认为，美国社会各阶层接受高等教育的机会实质上是不平等的；高等教育机会直接取决于学生的家庭经济背景；高等教育入学人数的增加并不意味着通过高等教育来实现的社会流动在增长。20世纪50年代以后，学者们注重探讨家庭背景和教育文凭在社会整体分层流动中的具体作用和实现途径。詹金斯和琼斯等研究认为，从19世纪中期到20世纪30年代，欧美主要国家的高等教育获益最多的是新兴中产阶级，高等学校对社会群体的开放加强了精英主义在各种职业中的渗透，提高了职业的准入标准，更不利于那些处于弱势地位的社会阶层向上流动；金洛奇和佩鲁研究认为，学业成绩和社会来源两个变量相互作用共同对职业成功产生影响，高等学校体制和职业组织制度对职业流动也产生了一定影响[62]；安杰洛研究认为，美国高等教育为那些富人和既得利益者带来更多利益，而使那些处于不利地位的人开始遭遇更不幸的现实[63]；贝内尔和恩库布研究认为，津巴布韦独立后津巴布韦大学来自专门职业家庭的学生比例显著增长，高等教育成为这一群体再生产的主要途径；广石小野研究认为，在日本中招、高招一系列竞争考试中，中招是“关键性的决定点”，社会来源起了决定性影响；马利根研究认为，蓝领阶层子女如果有能力上大学而未上，不仅是一个经济问题，也是一个文化问题。与此同时，学者们对高等教育在社会分层流动中的作用进行了分析和评价，并对高等教育的影响因素进行了探讨。哈尔西研究认为，教育既对人们初职的分布独立地发挥重大影响，又是早先家庭背景影响的一个至关重要的传递者，但教育成就并没有减少阶层不平等的明显趋向[64]；安德森和施纳佩尔的研究认为，从整个时期来看，大学对职业流动的促进作用是有限的，地位和职业继承的趋势很明显；林格（Fritz Ringer）研究认为，在教育引起的社会流动中，大学的包容性和进步性只是必要而非充分的条件[65]；斯通研究认为，引起大学入学人数变化的因素，包括大学规章、住宿条件、教学方式、课程安排、教师动机等内部因素和社会人口变化、大学生就业机会、学费、中学教育、交通情况等外部因素；珀金（Harold Perkin）研究认为，以新科学为基础的工业的兴起、政府行政管理的发展、社会对教育和文凭的强调等大学外部变化是大学逐渐成为向上流动重要途径的原因[66]；比彻研究认为，大学的精英学生毕业后大都成为活跃的教师或学者，组成一种广泛而制度化的网络，积极参与学术职业活动，充分影响了社会的政治和文化；布劳尔研究认为，1917年至20世纪30年代，苏俄工农阶级子女高等教育比例明显上升是政府政策和社会期望双重影响的结果。在研究中，部分学者开始将揭示高等教育机会问题与提出相应思考策略相结合，探索通往社会公平的具体路径。简克斯和莱斯曼研究认为，美国第二次世界大战后高等教育的发展虽然减少了各阶层间经济或社会的差异，但减幅并不大，传播上层中等阶级文化使下层中等阶级和工人阶级子女在上大学前就提前进行其社会化过程是促进社会平等的有效措施；克雷格研究认为，德国大学在1850—1930年间虽然入学更加开放，但工人和农民进入大学的机会仍比较小，政府对教育获得和费用施加影响是改变这一局面的重要举措；其他研究者在分析高等教育机会不平等的同时，也提出了一些诸如增加奖学金、提供银行贷款等资助办法，以期发挥高等教育促进社会合理流动的功能[67]。

2.国内相关研究综述

与国外相比，我国高等教育分流与社会分层流动的专门研究起步较晚，是在20世纪80年代社会急剧分化的背景下成为研究热点的[68]。综观我国高等教育分流与社会分层流动研究，其主要聚焦于隋唐以来的科举制度、近代新式高等教育和新中国高等教育与社会分层流动的关系上。

（1）我国高等教育分流与社会分层流动研究的主要成效。据不完全统计，关于我国高等教育分流与社会分层流动的研究发表了160多篇（部）论文（包括10多篇硕士、博士论文）、论著（含非专论性论文、论著），其中1980年以来发表的占总数的90％以上，1990年以来发表的占总数的80％以上。从可收集到的文献来看，以往研究的主要成效表现在以下几个方面：

其一，注重高等教育机会考察。无论是对隋唐以来的科举制度、近代新式高等教育的考证，还是对新中国高等教育的调查，研究者都注重通过对受教育者的出身分析，显示受教育者接受高等教育机会的均等状况，从而说明社会分层流动对高等教育的影响，昭示高等教育对社会分层流动的潜在作用。在科举制度与社会分层流动的研究上，潘光旦、费孝通考察了科举与社会流动的关系，认为古代中国是开放社会，社会流动渠道畅通，下层人士通过科举向上流动的几率相当高[69]；柯睿格对宋朝1148年和1256年科举考试成功者与他们家庭背景关系的研究表明，1148年出身中下阶层的人数占56.6％，1256年占57.9％[70]；周慧通过《苏州府志》对明朝苏州地区2117名举人的家庭状况进行了分析，认为90％的举人出身于普通家庭，出身官僚家庭者仅占10％，科举考试打开了普通人由下而上改变社会地位的道路[71]；阎崇年对清军入关后清朝268年间举行的112次科举考试录取的26846名进士进行了分析，认为清朝科举制度让许多贫寒的知识分子拥有了参政的机会[72]；何炳棣通过地方志等资料统计分析了明清两代12226名进士的家庭背景，发现平民家庭出身的占42.3％，中上层家庭出身的占57.7％，从而认为明清时代尽管平民经由科举向上流动的渠道畅通，但中上阶层具有较大优势[73]；刘海峰通过对科举制度的长期研究认为，产生于等级森严的君主时代的科举制度是中国历史上第一个强调凭才能而不是凭出身选拔官吏的制度，它使成千上万平民士子成为隋唐至明清的政治家、文学家和著名学者[74]；李世愉对隋唐以来科举制度分地取士的演进历史进行了剖析，认为明清两代注重对文化落后地区的扶植和政策倾斜，重视分地前提下的凭才取士，使文化落后地区的士子增加了通过科举向上流动的机会[75]。在近代新式高等教育与社会分层流动的研究上，毕乃德通过对中国近代洋务学堂的考察，发现新式学堂的学生起初大都来自八旗家庭，满人居多，19世纪70年代后汉人比例才逐渐提高[76]；贺跃夫通过对京师大学堂师范馆1902—1906年招收的512名学生的出身分析，发现其中有传统功名者426人（举人62人，贡生48人，监生84人，生员232人），占总数的82％，认为20世纪初期的新式高等教育已被传统功名获得者所占据，成为旧式士绅向上流动的重要出路[77]；叶赋桂通过对清华大学1924年招收的389名学生的出身分析，发现其中来自官吏、学界、实业界、铁路界、军界等专业阶层的达374人，占96.2％，来自农业界的仅有15人，占3.8％，从而认为社会中上层阶级越来越多地占据了新式高等教育，而社会下层阶级逐渐被挤出新式高等教育，向下沉沦[78]；卢茨通过对中国近代教会大学的研究发现，教会大学的学生出身比例经由了“穷人—商人—官绅”的不断提升，教会大学最终成为为社会上层阶级升迁服务的机构[79]。在新中国高等教育与社会分层流动的研究上，杜瑞军通过对新中国50年高等教育入学机会的分析，认为新中国成立初期（1949—1957年）和教育“革命”时期（1958—1976年）工农家庭出身的子弟接受高等教育的机会相对增多，改革开放后（1977— ）工农子弟在高校学生中的比例不断减小，农村学生在国家重点大学中的比例明显下降[80]；刘精明通过对2003年度全国综合社会调查（GSS）数据分析，认为社会优势阶层子女于大学本科教育方面的机会优势在成倍扩大，受过良好教育的体力劳动者的子代在获得各类高等教育机会时均保持并继续扩大着较高的机会优势[81]；谢作栩、王伟宜通过对全国10多个省市50多所高校学生家庭状况的调查分析，认为中上层社会子女拥有比下层社会子女更多的入学机会，高收入阶层子女多选读热门或收费较高的专业[82]；余小波通过对某高校2000级1760名新生家庭背景的分析，认为农村家庭子女的高等教育机会远不及城市家庭子女，农民的子女愈是选择热门专业，愈要达到更高的录取分数[83]；杨东平通过对部分高校不同家庭背景大学生的调查分析，认为高等教育扩招之后，高等教育入学机会的阶层差距呈现扩大的趋势，它是高中阶段教育分层状况的积累和延续[84]；沈祖超、阎凤桥通过对西安5所民办高校3600多名学生的家庭背景分析，认为民办高校学生的家庭社会背景好于全国平均水平[85]；刘慧珍通过对不同层次高校学生的家庭背景分析，认为低社会阶层子女在高等教育内部分化中更多集中于低层次学校，弱势群体在高等教育机会占有方面处境不利[86]。曹妍、张瑞娟通过对2007—2015年我国31省（市）适龄人口录取率、高考报名录取率和招生外溢水平三个指标的实证分析，认为东部地区高等教育入学机会明显高于中西部地区[87]。(www.xing528.com)

其二，重视高等教育分流探讨。在高等教育分流与社会分层流动的研究上，部分学者试图通过构建合理的高等教育分流模式，实现高等教育分流有效促进社会合理分层流动的目标。陶能祥从主体、对象、机构、目的、活动五个层面分析了高等教育分流的内涵，认为高等教育分流是高等教育与社会和个人发生联系的桥梁与纽带，具有活动性、过程性、时空性、结构性等特征[88]；董泽芳通过对我国高等教育分流现状的分析，指出当前我国高等教育分流存在着分流取向偏颇、分流依据不足、分流形式不活、分流结构失衡、分流机构定位不当等问题，应高度重视和加强对这些问题的研究[89]；李任认为，高等教育大众化背景下，适才、适量、自由是构建合理高等教育分流体系应始终遵循的三大原则[90]；方红认为，分数标准、金钱标准和地域标准是高等教育分流的三个重要依据，欲使分流依据合理，要注重综合能力选拔，遵循“全面补偿”原则，尽量减少地域差异[91]；艾小平、肖海认为，要使高等教育分流合理，就必须对现行高等教育中不合理的类型结构、专业结构、层次结构、区域结构和行政管理结构等进行必要的调整[92]；左崇良通过对美国高等教育分流经验的分析，认为我国高等教育分流必须充分考虑、统筹兼顾社会发展、个人发展和高等教育自身发展的需要与条件，在高等教育对象、高等教育任务和高等教育资源方面分别给予适度满足[93]；刘桂芬通过对德国高等教育分流经验的分析，认为我国高等教育分流应做到“初次分流，层次明显”，“再次分流，依据时机”，“相互沟通，适时转流”，“各界配合，促进分流”[94]；熊德明分析了目前发达国家存在的证书资格型、考试选拔型、综合评价型、面试审查型、推荐保送型和开放入学型六种高等教育分流选择方式，认为我国可以结合实际，整合多种选择方式，使高等教育分流合理有序进行[95]；李晓波通过对高等教育分流中存在问题的分析，提出调整高等教育分流结构和高等教育分流过程以实现高等教育合理分流的对策建议[96]；罗先良通过对三所民办高校内分流现状的分析，提出了从分流目标、分流结构、分流功能、分流机制四个方面构建民办高等教育内分流模式的思路[97]。王占国基于全国17所高校1354名毕业生的调查数据，探讨了性别、大学就业质量与高等教育分流关系，认为高等教育分流对大学生就业质量有显著影响：大学生就业质量的性别不平等受高等教育分流的影响，学校层次越高，性别不平等程度越低；在高等教育分流制度下，性别结构对大学生就业质量的影响受到高校层级结构的规制[98]。

其三，突出社会影响因素挖掘。针对高等教育分流和社会分层流动关系在中国历史不同时期的不同表现，学者们对其社会影响因素进行了挖掘和剖析。孙立平认为，中国传统社会中的科举制不仅仅是一种教育体制，也是一种重要的精英和社会结构再生产机制，科举制度的产生源自封建统治阶级培养为自己服务的社会精英的需要[99]；谢俊美认为，科举制度自创建以来受到历代封建统治者的高度重视，封建统治阶级的坚持和维护是科举制度能够在中国延续1300多年的主要原因[100]；叶赋桂认为，近代商人和军人地位的上升使得社会上层精英和新进精英选择新式教育取代传统教育，社会结构转型引起社会阶层和职业地位的变动是近代高等教育学生出身成分变化的重要原因[101]；张宛丽认为，社会分层流动是社会资源的占有权力“再分配”的过程，是社会利益结构的调整过程，由于社会成员的收入、权力、声望在不同历史时期获得方式不同，高等教育在其中所起的作用也因时而异[102]；杜瑞军认为，新中国成立以来我国高等教育入学机会分配标准经历了新中国成立初期的学术和政治双重标准、教育“革命”时期的政治标准、“文革”后的学术标准和当前经济实力成为重要影响因素的变革历程，高校招生政策是决定社会人群现实处境和流动状况的关键[103]；张德祥认为，市场经济给社会流动注入了新的刺激因素，将有利于消除阻碍高等教育分流和社会分层流动的因素，进一步促进社会分层流动[104]；钱民辉认为，高等教育对社会分层流动的作用是有限的，其作用的发挥受到受教育者“社会资本”和“文化资本”等因素的影响[105]；刘慧珍认为，城乡基础教育资源配置不均，社会群体占有各种社会资源的差异是导致不同家庭出身的受教育者高等教育机会不同、影响社会分层流动的根源[106]；曹晶认为，在社会全面转型过程中，农村教育受到再分配和市场两种机制的双重边缘化，高等教育的社会分层功能在城乡之间明显失衡，弱化了高等教育的替代式社会流动功能，强化了高等教育的复制式社会流动功能[107]。李德显、陆海霞基于北京大学中国社会科学调查中心的中国家庭追踪调查CFPS数据分析，认为家庭资本是影响高等教育机会获得的重要因素，其中家庭文化资本、家庭社会资本对子女高等入学机会的获得有显著影响[108]。

其四，强调二者相互关系分析。在高等教育分流与社会分层流动关系日益引起人们关注的背景下，学者们开始尝试对二者相互关系进行分析与构建。张衡、王云兰认为，社会分层影响着高等教育的起点公平、过程公平和结果公平，而合理的高等教育分流有助于形成中间阶层，推进社会阶层良性流动，因此探讨如何扩大高等教育机会，使之合理发挥社会“选拔器”和“均衡器”的功能显得至关重要[109]；马伟宁认为，在高等教育与社会分层的互动关系上，社会分层不仅影响高等教育的入学机会和专业选择，而且影响高校毕业生的职业选择、就业机会等[110]；廖益认为社会分层对高等教育的影响主要表现在高等教育机会、学业成就、教育意愿、就业成功率等方面，高等教育则通过规定和控制入学资格与条件、设置专业类型、区分教育形式等对社会分层流动施加影响[111]；赵利生通过潜在分层与外显分层的比较分析，认为随着现代社会的发展，高等教育对社会分层及其流动的影响越来越大，高等教育作为一种潜在的分层标准直接影响着人们社会地位的获得与流动[112]；王晓燕、姜晓平认为，社会分层对高等教育入学机会具有明显影响，而高等教育只是影响社会分层流动的重要因素，并且其影响作用的发挥需要一定的条件，即只有正式的高等教育资格才能获得较高的社会地位[113]；杨志顺认为，高等教育与社会阶层结构是一种非线性的互动关系，这充分体现在弱势群体的社会流动与高等教育的关系上[114]；王远伟、高巍认为，社会各阶层自身拥有的资源状况影响着其子女高等教育的机会获得、教育过程和职业选择，社会各阶层子女高等教育和职业选择的状况又将影响其未来社会分层流动和传递，并以职业选择为中介构建高等教育分流与社会分层流动的互动关系[115]；李骏、罗忆源认为，实现高等教育分流和社会分层流动合理互动，必须完善高等教育政策，健全政治经济领域的配套改革[116]。王林毅、于巧娥认为，目前高等教育分流存在对普通本科教育过度依赖、与社会实践脱节、不同类型高等教育间合作不畅等问题，建立结构合理的多元化高等教育体系、推广产学研结合的高等教育培养方式、建立全国范围内不同高校间的学分互认制度等是实现高等教育合理分流、促进社会个体向上流动的有效路径[117]。

（2）我国高等教育分流与社会分层流动研究存在的问题。由于高等教育分流与社会分层流动在我国不同时代的相关性不同，表现各异，加之二者分属于不同的研究领域，研究者的学术背景和主观倾向各有差别，我国高等教育分流与社会分层流动研究存在诸多问题。通过对已有相关文献分析，该研究中存在的问题主要表现在以下几个方面：

其一，在研究内容上，二者有机统一少。就总体而言，相关研究主要集中在社会分层流动和高等教育分流两个方面，并沿着这两个方向发展，20世纪80年代后这种趋势愈益明显。以郑杭生、陆学艺、李强、李培林等为代表的社会学研究者注重社会分层流动研究，强调社会政治经济制度变化对社会分层流动的影响。郑杭生将我国城市社会划分为管理阶层、专业技术人员阶层、办事员阶层、工人阶层、自雇佣者阶层、私营企业主阶层和其他七个阶层[118]，认为经济体制转轨引发的社会结构转型是导致社会阶层变化的主因[119]；陆学艺将当代中国社会划分为国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务业员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层以及城乡无业、失业、半失业者阶层十大阶层，认为工业化、城镇化和市场化是中国社会阶层结构变化和社会流动的动力[120]；李强将我国社会划分为富有阶层、中间阶层和贫困阶层三大阶层，认为改革开放带来的贫富分化是社会阶层变化和流动的动因[121]；李培林主张将“职业”作为社会分层的标准，认为市场经济激励机制是引发工农比较利益低下、推动社会分层流动的主要因素[122]。以董泽芳、陶能祥、方红、李晓波等为代表的教育学研究者注重高等教育分流研究，强调高等教育自身的结构优化和功能调整。董泽芳较为系统地研究了高等教育分流的理论和实践，认为高等教育分流具有便于因材施教、充分发掘个体潜能，促进合理流动、优化社会分层结构，协调个人与社会、高校与国家等各方面矛盾、促进高等教育和谐发展三大社会功能[123]；陶能祥通过对高等教育分流的考察，认为只要优化分流策略，高等教育就可以有效发挥自身功能，实现其社会目标[124]；方红、李晓波等也分别探讨了促进高等教育合理分流的途径，以期更好地发挥高等教育的社会作用。就两大研究者群体内部而言，社会学研究者侧重将高等教育作为社会分层流动的一种影响因素进行简要分析，如李强认为学历在社会地位分层、社会人员流动中起着愈来愈重要的作用[125]，陆学艺认为受教育程度是干预人们地位获得的一种变量[126]，等等。他们对于社会分层流动影响高等教育分流则极少探讨；而教育学或教育社会学研究者侧重社会分层流动对高等教育机会影响的实证分析，对于高等教育分流影响社会分层流动则停留在一般的理论探讨上，很少开展广泛的调查研究和深入的机制构建。

其二，在研究对象上，内在机理研究少。现有关于高等教育分流与社会分层流动的研究注重以二者的现实表象为考察客体，即以澄清“是什么”为主要取向。这种表象研究包括高等教育分流的现状和问题、社会分层流动的现状和问题、高等教育分流影响社会分层流动的现状和问题，以及社会分层流动影响高等教育分流的现状和问题。当前研究大多停留在表象描绘上，只是对高等教育分流与社会分层流动的实然状态进行图表列举和文字陈述，较少对表象背后的影响机理开展深入探究。学者们对于高等教育机会的考察给我们呈现了社会各个阶层获得高等教育机会多少和在高等教育内部不同表现的状况，但这种状况何以出现、如何发展等问题很少有人予以进一步研究。部分学者即使探究了高等教育分流与社会分层流动表象背后的影响因素，也多集中于社会外在因素和高等教育外部因素的分析上，如学者们对于我国高等教育分流和社会分层流动关系在不同历史时期不同表现的社会影响因素的剖析便是如此。只有少数研究者尝试从社会运行体制和高等教育运作机制入手探讨二者关系的建设，如叶赋桂认为，近代中国的工业化带动了科技和教育的发展，促进人们投身工业化以实现社会分层流动是中国教育尤其是高等教育的使命[127]；谢维和从高等教育内部出发分析高等教育分流与社会分层流动的关系，认为高等教育的分层、标准化和证书影响着毕业生的就业状况，进而影响社会分层流动[128]。在已有的高等教育分流与社会分层流动研究中，专门对二者互动的内在机理开展研究的极少，结合实证探讨二者互动机理并提出合理化建议的更少。

其三，在研究方法上，定性定量结合少。从研究者的研究范畴来看，对于社会分层流动状况、高等教育机会情况和高等教育分流状态的研究，学者们以定量方法为主；对于高等教育分流规律、高等教育机会制约因素以及高等教育分流与社会分层流动关系的研究，学者们以定性方法为主。陆学艺以课题组在全国12个省（市）73个县（区）收集的6000多份调查问卷和我国第五次人口普查千分之一抽样为依据，分析了中国的十大社会阶层构成[129]；李强以《中国统计年鉴》和我国第五次人口普查抽样数据为依据，分析了中国的“丁字型”社会结构[130]；杜瑞军、谢作栩等从统计资料或调查数据出发，分析了我国高等教育的入学机会；董泽芳、陶能祥等以《中国教育统计年鉴》为基础，分析了我国高等教育的分流状况；而对于高等教育分流规律、高等教育机会制约因素以及高等教育分流与社会分层流动关系，学者们大多只是以中国社会转型和高等教育演变为宏观背景进行理性思考，开展质性研究。从研究者的主体行为来看，一些学者如陆学艺、谢作栩等偏向定量方法，他们的相关著述多以量化研究为主；一些学者如张德祥、刘海峰等则长于定性方法，他们的相关著述多以质性研究为主。在已有的文献资料中，运用实证调查或理论分析一种方法研究高等教育分流与社会分层流动的多，将两种方法有机结合起来进行深入研究的较少。

其四，在研究视角上，多种学科观照少。在现有关于高等教育分流与社会分层流动的研究中，潘光旦、费孝通、郑杭生、陆学艺、李强等社会学研究者从社会学的视角审视社会分层流动，分析高等教育在其中的地位和作用；杨东平、董泽芳、张德祥、叶赋桂、钱民辉等教育学研究者从教育学或教育社会学的视角观察高等教育与社会分层流动的关系，探究社会分层流动对高等教育的影响及高等教育的应对策略。除了这两大主要研究视角外，仅有个别学者在著述中尝试其他学科的观照。如陈学恂从社会心理学出发考察近代教会学校的入学机会，认为中国人对西方列强仇视和对西方文化排斥的社会心理是当时中上层阶级抵制教会学校而底层和中下层国人成为教会学校起始阶段学员主体且社会评价不高的主要原因[131]；陈文娇从生态学出发探讨高等教育内部系统关系，认为各种高等教育机构、各种学科专业和每个受教育者根据自身特色和优势合理定位是高等教育合理分流、生态发展的有效途径[132]等。综观高等教育分流与社会分层流动关系的研究文献，从教育学（或教育社会学）出发进行研究的论文（论著）最多，社会学视角的次之，从教育学和社会学之外其他学科出发予以研究的论文（论著）极少发现。

3.国内外相关研究简评

国外高等教育分流与社会分层流动研究起步较早，成效显著，20世纪20年代以来在理论依据、研究目标、研究对象、研究内容、研究方法和研究结论六个方面呈现出从单一取向向二元（或多元）结合转变的特点[133]。他们的相关研究日趋成熟，值得我国学者学习和借鉴。然而，在理论依据上，国外学者只是注重呈现客观现状的理论假设、理论印证和理论构建，如拉尔夫·特纳提出的赞助性流动模式和竞争性流动模式、彼得·布劳和奥迪斯·邓肯提出的社会地位获得模型等，并没有对高等教育合理分流与社会合理分层流动的内涵及其互动机理进行深入探讨；在研究对象上，国外学者仍然注重选取在校大学生进行研究，即使20世纪50年代实现考察对象由单一向多元转变后，大多学者也仅仅是立足高校、将在校大学生的背景材料延伸至校外，除了日本学者广石小野借用1995年日本社会分层与流动调查（SSM）数据进行研究[134]外，极少有人直接选取社会成员为对象进行高等教育分流与社会分层流动的专门研究；在研究内容上，国外学者研究社会分层流动影响高等教育分流的多，研究高等教育分流影响社会分层流动的少，即使出现了一些高等教育分流影响社会分层流动的研究，它们也多置身于社会分层流动影响高等教育分流的研究名目之下，专门的高等教育分流影响社会分层流动的研究极少见到；在研究方法上，国外学者注重数理统计和模型分析，量化研究与质性分析有机结合的较少，以数据为基础对高等教育分流影响社会分层流动状况进行质性分析的更少；在研究目标和结论上，国外学者注重在众多因素分析中澄清高等教育的社会影响，虽然提出了一些改革高校教育制度的建议和措施，但是并没有构建出较为系统的高等教育分流影响社会分层流动的具体策略。

我国的社会分层流动理论从西方引进，高等教育分流与社会分层流动研究在高等教育机会、高等教育分流、社会影响因素、二者互动关系等方面的探讨上取得了明显成效，但在研究对象、研究内容、研究方法、研究视角等方面还存在诸多问题。概而言之，在理论依据上，我国学者借用西方理论进行分析的多，结合本土实际进行创新的少，对于高等教育分流影响社会分层流动研究还未形成比较系统的理论；在研究对象上，我国学者仍以在校学生为主考察高等教育公平状况，很少对某一所或几所高校的学生进行多年社会跟踪以寻求变化规律，也没有从社会上直接选取大量对象进行广泛调查以揭示内在机理；在研究内容上，我国学者侧重社会分层流动中的高等教育因素分析和高等教育改革背景下的高等教育分流探讨，对高等教育分流影响社会分层流动极少予以现实关注和建设性研究；在研究方法上，我国学者综合运用定量研究与定性研究、归纳研究与演绎研究、证验研究与规范研究、事实研究与价值研究、冲突研究与和谐研究等诸多方法[135]对高等教育分流与社会分层流动关系进行分析的少，综合运用教育学、社会学、哲学、政治学、经济学、历史学、心理学、生态学等多种学科理论对高等教育分流与社会分层流动关系进行分析的更少；在研究目标和结论上，我国学者虽然在陈述问题的基础上提出了一些改进现状的设想，但是还没有从某一方面或角度提出过解决问题的整体性构思方略。