国培计划：教师培训实践探索，打造本土教育培训力量

在教师培训中应用行动学习工具，具有极强的实践意义，但也存在较大的优化和改进空间。

1．行动学习的实践意义

行动学习推动了教师经验与行动实践的双向链接。行动学习的突出特点是在过程中把个人的直接工作体验与学习结合在一起，而不像传统做法把教育中的学习与工作中的体验截然分开。行动学习的应用，倡导教师“做中学”“学中思”“思中行”，将教师培训嵌入到教师的工作中去，有助于帮助打通教师隐性知识显性化的通道，有助于教师的专业发展和学校复杂问题的解决，有助于提升教师的主体积极性，显示出了比传统教师培训更强大的力量。行动学习确立了教师培训的“以师为本”的理念，打破了原本固化的教育行政的科层组织关系，倡导人际关系的民主、自主，鼓励培训者践行陪伴者、服务者、引领者的角色，推动管理团队与学员的平等交流，营造尊重、信任的文化氛围，增强了乡村教师的存在感、归属感和获得感。具体而言，其实践意义如下：

（1）有利于“众筹集智”，聚焦教育教学真实问题。教师的真实需求是培训者要努力找到教师的“最近发展区”。这是教师专业发展的现有水平和应对教育教学的需求水平之间的距离，特别是其独立问题解决能力的实际发展水平，与在成人指导下或其他更有能力伙伴的合作下进行问题解决的潜能发展水平之间的距离。在培训实践中，特定的培训管理者往往武断地决定了对于教师而言特定的最近发展区是什么？就像克努兹·伊列雷斯批评的一样，“应用维果茨基的学习概念，教学就很容易成为一种同质性的教师导向型方式，这样就容易获得最接近所谓最近发展区的结果，而这个最近发展区的概念只能在学术体系的视角中构想的”。^[1]由此，在特定情境中被界定的“最近发展区”往往掺杂了管理者个人的专业认知和技术判断，远离了教师真实的实践问题。而行动学习则可以通过“头脑风暴”“深度会谈”等方式，发动教师联系自身实际工作，将紧迫的、重要的、可行的工作难题变成研修课题，并通过在行动中将这些真实问题融入真实的教育情境中，依靠合作共研来解决。教师培训聚焦解决教师的真实问题，有助于改变单方面知识接受式的培训样态，将教师置于教育情境中，以情境性问题为起点，帮助教师知识构建的顺利进行。

（2）有利于“群策群力”，拓宽教师知识转化途径。知识是教师学习中的核心议题。教师知识观是教师主体性建构和教师创造性活动的认识论基础。如何理解知识，获取何种知识，何时、何地使用这些知识，如何使用这些知识是个人成长和社会发展的基本问题。就教师知识而言，理论性知识与实践性知识，或者说显性知识与缄默知识并非截然相互分离，而是彼此互补的。竹内弘高和野中郁次郎提出的知识转换的“SECI”模型（四种知识转换的方式，即Socialization社会化；Extemalization外化；Combination综合化；Internalization内化）^[2]，对于我们理解教师学习大有裨益。行动学习主张程序性知识（P）、洞察性问题（Q）与批判性反思（R）相结合，提倡教师知识的情境性、生成性、建构性和社会性，有利于克服传统的教师知识观过于强调教师知识的客观性以及知识过程的传递性的缺陷。行动学习通过变革教师学习的传统方式，点燃、激励和唤醒教师来深度体验和参与，学、行、思三者密切结合，从而促进学校组织知识创造的螺旋升级，拓宽教师知识转化途径。

（3）有利于“造血强体”，培育本土教育培训力量。行动学习的培训者被称为“催化师”或“教练”，主要担任“助产士”角色来启动行动学习，成为“团队引导者”来实施行动学习，也作为“组织学习顾问”来深化行动学习，更时刻以“批判者”身份来推动教师反思。“催化师”或“教练”并不会代替教师的行动，而是充分尊重和肯定教师的主体地位，通过流程规范、学习发动、鼓励推动学员“内化”“分享”“应用”，并把这些成果与本地实践紧密联系起来。在学校的行动学习实践中，通过培训共建，可以在内部产生大批“催化师”或“教练”，他们可能是学校的校长、教导主任，也可能是优秀的专职教师。他们在实践中熟悉角色、提升促动和引导能力，事实上成为学校非常重要的本土教育资源。由此，未来的教师培训，就不再过于依赖外部“输血”式的培训资源，而是依靠自身的“造血强体”来建立可靠的本土教育培训力量。(www.xing528.com)

（4）有利于“团队共创”，撬动学校组织文化变革。学校的组织不力，可能是教师学习难以深入推动的一个重要原因。行动学习通过小组建设、任务驱动和成果倒推，深度对接学校校本研修，这就为原本组织固化的基层学校注入了一股清泉，倒逼学校组织文化重构。以培训项目为核心的驱动力量，通过学习小组的多轮推动，用网络研修平台作为交流空间，依托基地学校，帮助一个个的“学习型组织”和“学习型社区”孵化。在行动学习的推动过程中，教师学会了合作、分享、批判、反思、共赢，新的学校文化通过正式的、非正式的学习场合得以渐次形成。因此，行动学习有助于推动教师专业发展从“个人学习”到“组织学习”，从“个体成长”到“组织变革”的重大转变。

2．行动学习的局限性和改进空间

但同时，我们也清醒地认识到行动学习有其自身局限，需要培训实践者在真实场景中灵活应对。我们要清醒地认识到行动不是万能的。安德烈·焦尔当就曾经警告说，我们必须承认，仅以行动为基础的教育法往往是没有什么效果的。行动无疑是个必经阶段，但我们不能把它看作万灵药，哪怕是对于低幼儿童。这种方法很快就显现出它的局限。一方面，行动必须充分地境脉化（为了行动而行动甚至是有害的、让人气馁的）；另一方面，行动必须和学习特有的其他形式（表达、倾听、交换）连接在一起，并且要经过对质阶段。在这个过程中，传统培训者向行动学习教练的角色转变并非理想设计中那么轻松。一些培训的管理者习惯于在行动学习进程中过多干预，习惯于过去的指导者乃至领导者的角色，这样实际上并不利于行动学习的推进。

此外，试图通过行动学习来撬动学校的组织变革需要更多社会力量的支持和内生力量的努力。学校改进的“本土化”就是内生化，就是学校实践者主体之实践能力和理论思维能力提升的过程！只有实践主体能力获得发展，学校变革才是扎根式的，才能形成具有本土特色的学校改进！然而，要打通实践与理论的通道，不仅需要培训者提升理论修养，还有积累实践经验，以此才可能引导行动学习不致出现理论和行动的脱节。同时，也需要更多的教师树立终身学习理念，更加主动、积极地将学习与行动对接起来，以行动来促进心智模式的改善，真正做到“由内打破”，实现个人生长与学校改进的双重目标。