职校教师培训实践：国培计划探索

第一，如何消解教师培训中理论与实践割裂的严重问题。作为一个严谨的教师培训的研究者，我们丝毫不能怀疑理论的重要性，但在培训实践中单一灌输的方式往往是不能奏效的。一般情况下我们都同意“做中学”的理念。传统的教师培训主张“知而后行”。简而言之，一个教师在还没有获得教育教学实践经验之前就可以拥有教育知识，而且必须先拥有教育理论，才能进入教育教学情境，进行教育活动。所以，在教师培训的实践中，其项目和课程的设计逻辑是先把大量的教育理论知识传授给教师，要他们记忆或理解这些抽象的、理论性的知识，然后进行操作或练习来验证这些习得的基础理论知识。罗赛尔称这种模式为“把理论运用到实践”（Theory into Practice）。在这一基本假设的前提下，教育实践就变成为“验证教育理论”或“应用教育理论”的活动。罗赛尔以及许多学者质疑这一假设，因为理论与实践乃是一个单一活动的两个作用的方面，而不是各自独立的领域。

根据舍恩的研究，专业知识不能与专业经验分离。实际情境中所面临的问题往往都非常复杂，而理论知识则往往是单纯的、概括的、简约的。这两者之间无法直接一一对应，教育实践工作者无法把先前所学的知识直接拿来一一应用。因此任何教师专业化过程的首要任务是密切结合“教育理论”与“教育实践”。教师培训中，“教育理论”与“教育实践”如何密切结合，在培训实施过程中，学术性知识与实践性知识之间如何有效对话，仍然需要进行深入探讨。

第二，教师是否可以有自己的理论，以及如何生成自己的理论？教师教育的“实践取向”转型在一定程度上已经成为社会共识。来自于现象学、解释学、后现代主义等理论背景对“人”的主体性的重视、对教师“生活世界”的关注、成为推动教师教育“重心后移”的主要理论动力，特别是马克思主义实践观对理论和实践的深刻分析，对人的目的性存在的重要观点，为我们理解教师培训提供了重要的理论立场和实践视角。(www.xing528.com)

教师培训的知识论基础究竟是什么？有学者提出的“实践性知识”是教师专业成长的知识基础。从知识论的角度看，什么是“知识”，知识如何被证明是“真实的”，如何理解知识的“有用性”，知识是如何制造出来的，教师（应该）具有什么知识，教师职业因其知识特性能否成为一门“专业”，研究教师的实践性知识有什么意义，需要什么不同的研究范式和探究方法等问题，值得探讨。一般而言，我们都强调教师培训必须将教师的“实践”与“反思”相结合。根据舍恩的研究，一个专业人员在专业工作中，并不能简单地应用过去在专业教育中所学到的专业知识，而是在他的工作中以一种“在行动中反思”的方式解决问题，即在面临问题时能够及时形成假设，并决定新的行动。这里实际上涉及教师是否可以有自己的理论。实践性知识的研究告诉我们，教师在行动中解决实际问题的决策、反思的实践智慧，是教师专业成长的最重要基础。通过反思有助于将教师的内隐的实践性知识显性化，并通过教育叙事、教学反思等方式进行必要的综合和系统化。教师的知识，包括显性知识和隐性知识，在教师培训过程中如何进行合理而富有成效的转化？

教师培训重视实践关怀，与职前教育最为不同的是，教师培训的对象——教师作为有着丰富生活经验和强烈学习动机的人，他们习得知识、生成知识、分享知识的路径到底如何，仍然值得深入探讨。波兰尼的“个人知识”理论、库伯的“经验圈”学习理论、舍恩、范梅南的教育现象学理论、诺尔斯的成人学习自我指导理论、野中郁次郎和竹内弘高的“SECI”知识转化理论等理论均有助于为我们构建教师培训理论模型提供着必要的帮助。