艺术创造与艺术评判：基础教育规定对艺术家的直接作用与影响

文化的传承、人类的成长离不开教育，无论是原始的经验技能传授还是现代的系统知识传授，无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，古今中外不同地域族群的教育内容、方式可以有不同，但教育始终存在于人类社会的每个阶层、每个方面、每个角落。作为人类社会的一分子，艺术家也是在教育中成长起来的，在接受教育的过程中逐渐获得其从事艺术活动所必须的观念、知识、技能。所谓艺术家的教育规定，既是指生活在特定地域族群中的艺术家在接受教育的过程中必然会被打上特定文化艺术传统的印记，也是指艺术家接受教育的方面、方式、程度对其知识技能及其结构形成的影响作用，以及这种知识技能结构对艺术家从事艺术活动的制约作用。

艺术是文化的有机组成部分与特殊表现形态，因而，对于艺术家来说，其教育规定必然包含有两大方面：一是一般文化教育对艺术家的规定，它决定着艺术家可能获得何种社会规定，及其可能如何看待艺术专业技能、对艺术表现作何种理解；另一是艺术专业教育对艺术家的规定，它决定着艺术家可能具有何种类型及程度的专业技能。以现今的观点来看，前者可以称为“基础教育规定”，后者可以称为“专业教育规定”。无论基础教育还是专业教育，又都包含有狭义教育与广义教育两种类型：各种形式的学校规范教育为狭义教育，个体以自学研究为主的自由成长为广义教育。^[18]

表面看来，一般文化知识似乎与艺术专业技能没有直接的关联。^[19]这种认识委实太过浅薄。其一，一般文化知识中包含着极为丰富的民族传统文化，这是艺术家地域历史规定的重要来源；其二，一般文化教育对艺术家思维能力的培养，是其敏锐把握时代精神的基本条件；其三，一般文化教育为艺术家学习专业知识技能奠定了必要的文化水平；其四，艺术家的一般文化素养左右着他对艺术活动的基本态度、艺术品味，调控着他对艺术手法的选择及其运用的度的把握；其五，一般文化知识（尤其是其中的文学）甚至直接是艺术家专业技能的重要组成部分；其六，艺术家的基础教育规定，尤其是其中包含的地域传统规定，直接影响着他对艺术风格的追求。例如，歌唱家对诗文的理解直接决定着演唱时他对音乐情感的把握；书法家的文学素养和文字学功底直接决定着他的创作水平；北宋皇家画院把诗文、文字学指定为专业教学科目；意大利文艺复兴以来的欧洲各国美术学院不仅要求学生学习诗文、历史，还把数学、几何、光学视为专业教学内容。从古今中外有无较好的文化知识教养的艺术家的比较来看，特别是从其对艺术观念建立、艺术规律总结、艺术技法提升以及艺术发展引导所起的作用来看，毫无疑问，艺术家的基础教育规定对其个人的发展及对艺术活动的作用都是不容忽视的。无论是中国古代艺术家对“学问”的高度重视，还是意大利文艺复兴以来艺术家对人文主义知识学习的竭力强调，无不显示出中外具有远见卓识的艺术家早已认识到基础教育规定对艺术家及其艺术活动的直接作用与决定性影响。事实上，现代高等艺术教育课程设置对一般文化科目的重视，也正是充分考虑了基础教育规定对艺术家的成长及其艺术创造不可或缺的重要性。

就专业教育规定而言，所谓狭义的艺术教育，是指特定社会依据成功艺术家的知识才能结构所设立的各种形式、各种层次的规范教育，包括技艺整体承传的师徒教育与课程分解的学校教育，这是艺术主体遵循特定的教学规程直接从前辈那里接受艺术观念、知识、技能，从而形成进入艺术活动的主观条件的过程。相对而言，技艺整体承传的师徒教育有利于因材施教和学生综合掌握技艺，但对为师者的综合素质、技艺水平、教学能力及道德修养要求极高。所谓“名师出高徒”，为师者的偏颇往往直接导致学生的局限性。而课程分解的学校教育虽然能够确保艺术家培养所必须的知识技能的全面完整，但多师分别教学，往往不利于学生对所学知识技能各个方面的融汇贯通。二者各有利弊，不可一概而论孰优孰劣。

无论师徒授受还是学校教育，在狭义的艺术教育中，学生属于受教育者，他有可能在为师者的精心设计下，接受规范训练，获得较为合理、全面的知识技能结构，较易适应特定传统艺术制度的要求，但往往缺少自由创造、创新意识。尤其是在为师者自身艺术成就较高的情况下，学生常常以仰望之心相追随，最易造成首创精神的缺失。古今中外此类事例不胜枚举。换言之，作为一种特殊的规模化生产，狭义的艺术教育偏重于帮助艺术主体建立起艺术规范以保证产品的合格率；由此训导出来的艺术主体所拥有的进入艺术活动的主观条件相对稳定并呈现为某种程度的统一性，这是艺术流派形成的主要原因之一。艺术史上，风格趋同的艺术流派以群体的面目出现，大多以牺牲其中艺术家个体的个性为代价，流派开创者的艺术手法及其风格便无异于一种精神桎梏。正因为如此，具有历史使命感的艺术大师们每每警示追随者：“学我者生，似我者死。”而认为狭义的艺术教育不可能培养出艺术家的观点也普遍存在。也正是在这个意义上，包括费德勒在内的众多艺术思想家对当时欧洲盛行的学院教育提出了严厉批评。由此可见，艺术家的狭义专业教育规定既可能是其成长的有利条件，但同时也暗含着一种危险；关键在于，艺术家必须在学习规范、建立较为全面的知识技能结构的同时，辅之以其他性质和类型的教育规定，树立独创意识，并努力寻找适合于自己的艺术创造路径。

所谓广义的艺术教育，则是指艺术主体出于个人的天性与爱好，自发地从模仿自然摸索艺术技艺，或从艺术作品揣摩艺术技艺，并由此逐渐形成艺术观念、艺术知识的过程。相对于狭义的艺术教育，在广义的艺术教育中，艺术主体更多的是主动接受者，其自由成长性使得他的艺术天性得到较好的保护，没有太多的条条框框的束缚，富于创造性。但由于其自学性质，艺术主体如果始终处于盲目的摸索之中，其学习效率相对较低，所形成的艺术知识往往缺少系统性与全面性，艺术技能易偏执，其个性与民俗自然性往往比传统规范性更为突出；由此形成的进入艺术活动的主观条件既具有显著的个体独特性，同时也会具有很大的不确定性。综观中西艺术史，此类艺术家为数不少且颇有建树，但他们实属众多具有广义的艺术教育规定者之中的幸运儿，而更多的则被拒之于艺术殿堂门外，或被讥为“野狐禅”——“野”“家”之分，正是艺术家的广义艺术教育规定与狭义艺术教育规定之别；通过自学成长起来的艺术家，其进入艺术殿堂的道路通常要比出自名校或名师门下者曲折得多、艰难得多。正因为如此，艺术史上怀艺拜师的现象极为普遍。

从上述对古今中外两大类型艺术专业教育规定的简要描述，我们不难发现，正由于无论哪一种类型的艺术教育都不可避免地带有自身的局限性，由此直接形成的艺术主体进入艺术活动的主观条件也必然带有局限性，从而制约着其终极理想与个人价值的实现。当然，具体到各个地域、各个时期的艺术家个体的教育规定，是极为复杂的；上述的分类仅仅是一种理论抽象。这一理论抽象可以帮助我们理解艺术家如何获得进入艺术活动的主观条件，以及我们应如何发展现代艺术教育。事实上，古今中外卓有成就的艺术家，或由狭义艺术教育进入广义艺术教育，或先广义艺术教育后补狭义艺术教育，其所拥有的进入艺术活动的主观条件都是这两种教育规定的综合与融汇，并且由于接受这两种教育规定的次序不同而导致其最终取得的成就有所不同。例如，15世纪初意大利伟大的艺术家巴蒂斯塔·阿尔贝蒂所接受的人文主义基础教育是由规范教育而进入自由成长，他的专业教育则是由广义艺术教育进入狭义艺术教育，故其主要成就在于修复与创建各种艺术规范与理论；而50年之后的达·芬奇同样是取得多种艺术成就的天才，但无论是艺术专业教育还是人文主义基础教育，他都是先广义教育后补狭义教育，因而主要偏向发明与创造。在中国，传统的职业艺术家多出自狭义的艺术教育，因而以“能品”居多；文人士大夫艺术家虽然在一般文化教育方面是从狭义教育进入广义教育，但就艺术教育而言则多出自广义的艺术教育，因而以“妙品”居多；而元明以降“戾行合一”的趋势，恰好从一个侧面反映出人们对两种类型的教育规定之片面性的认识，及其为融合这两种教育规定所作的努力。(www.xing528.com)

显然，改善和发展当代艺术教育的关键，是立足于培养和优化艺术主体进入艺术活动的主观条件，努力融合古今中外各种艺术教育规定的优长，实现规范教育与自由成长的统一。因此，艺术家的教育规定应包含以下几层意义：

1.艺术家的教育规定应包括基础教育规定与专业教育规定两方面，二者缺一不可。在艺术活动中，偏于基础教育规定者大多属于“戾家”，偏于专业教育规定者只能是“行家”^[20]二者之长兼备融通方有可能成为杰出的艺术家。

2.艺术家的专业教育规定可以来自狭义的艺术教育，也可以来自广义的艺术教育，二者必须互为补充。在艺术活动中，单纯接受狭义艺术规定者大多为规范所囿而难有首创精神，纯粹出自广义艺术教育者往往规范不够而难被既有制度认可；兼事二者最有可能获得成功。

3.艺术家宜依据各自所接受的教育规定的性质与类型，自觉地扬长补短或扬长避短，规划自己的艺术道路与发展方向。

4.现今的艺术院校教育应深入研究古今中外杰出艺术家的教育规定，在发展专业教育的同时加强基础教育，在确保传统规范教学质量的同时积极鼓励学生的自由创造，在力求普遍合格的同时重点培养特异人才，真正发挥狭义的艺术教育在当今艺术家培养中的骨干主导作用。