高等职业教育教学条件分析

高等职业教育的基本教学条件包括师资条件、培养途径和实训基地等方面。

1.高等职业教育的师资条件——“三师型”教师

师资是实现高职教学的关键，高素质的师资队伍是高职教育质量的重要保证。目前，从总体上看，高等职业教育的师资状况难以满足培养21世纪高素质创新型应用人才的需要。一方面，从事高等职业教育的师资对职业教育本身缺乏应有的认识，职业教育观念淡薄，常常用普通高等教育的眼光看待高等职业教育。表现在教学中，学生学习内容与实践相脱离，教学偏重于知识的传授，“认知”教学模式仍占主导地位，这一点在普通高校举办的高等职业教育中更为明显。另一方面，从事高等职业教育的教师职业技能状况也差强人意，有的教师缺乏一定的实际操作技能，不能有效地指导高职学生的学习与实践，实际教学也往往具有一定程度的普教化倾向。这样，高等职业教育培养目标的实现必将大打折扣。凡此种种表明，加强高等职业教育的师资队伍建设，积极培养大量的高素质特色师资，已成为促进高等职业教育健康发展的重要内容。

关于高等职业教育教师形态，目前有两种划分。一种认为要具备“双师型”素质，一种认为要具备“三师型”素质。

其一，“双师型”素质。“双师型”是我国职业教育界对职教师资（特别是专业教师）普遍提出的基本素质要求，但由于职业教育的情况非常复杂，对“双师型”的解释也有分歧，主要的观点有三种^[18]。第一种看法是，具有工程师、工艺师、技师、医师等技术职称的人员，取得教师资格从事职业教育、教学工作的，即可视为“双师型”教师，持这种观点者认为，“双师型”教师应来自社会招聘，高等学校不可能培养出“双师型”教师。第二种看法是，“双师型”教师没有一个统一的、具体的标准，从教学实际出发，只要既能胜任理论教学，又能指导学生实践教学的教师，就可看作“双师型”教师，这也是职业学校中的实际情况。第三种观点是，“双师型”教师反映了对职业学校教师的基本要求和职业教育教学的本质特征，可以通过一定的培养和培训来实现，天津职业技术师范学院“实行双证书制，培养一体化职教师资”的教学成果，获国家普通高校教学成果一等奖，而且其“双证书”毕业生得到了职业学校的充分认可，为第三种观点提供了依据。从实际情况来看，以上三种观点都有一定的现实意义。首先，职业学校必须积极从社会的生产、建设、服务等第一线引进或聘任大量的专兼职教师，充实职教师资队伍。第二，职业学校必须按照社会主义市场经济对职业教育的需求，通过培训、在职学习和实际工作锻炼等多种形式，努力地提高现有的师资队伍的素质。通过打破或模糊学科教学界限开设综合职业课程，以职业岗位（岗位群）能力培养为核心组织教学，设立“双师型”教学岗位等措施，鼓励广大教师特别是年轻教师岗位成材。第三，培养具有“双师型”素质的一代新型的职教师资符合我国国情和发展职业教育的要求，他们是职业学校专职教师队伍中的骨干力量，是我国高等职业技术教育的发展方向，是职业学校教师的基本特征。需要指出，“双师型”教师依然属于职业学校理想的专业教师，目前也没有统一的标准。为了使职业教育能与经济发展同步，北美、澳大利亚等国强调职业学校的专业教师要求是来自工作一线的优秀的工作人员，由于职业教育在专业设置和教师聘任方面的灵活性，保证了职业教育与社会需要结合的紧密性和培养人才的实用性。

其二，“三师型”素质。随着职业教育的内涵不断地丰富和发展，“双师型”教师已不满足教学需要，于是“三师型”教师应运而生。“三师型”教师是近两年刚提出的概念，其内涵是指不仅要当好教师，还要成为工程师、培训师。我们认为，“三师型”教师的内涵为既要是教师又要是工程师，还应是职业指导师。在联合国教科文组织召开的面向21世纪国际教育研讨会上，学者们预计，平均50%的职业可能在一代人的时间内发生变化，每3～5年就有50%的技能需要更新。更有学者指出：由于科技的进步，现存的职业大约每过15年就将更换20%，而50年后，现存的大部分职业都将不存在，取而代之的是尚不为我们所知的产业和职业。也就是说，随着时代的发展，每一个人都不可能终生从事一种职业。因而，高等职业院校教师必须针对职业的这种变化加强对高等职业院校学生的职业指导，成为高等职业教育的职业指导师。高等职业院校“三师型”教师建设途径：一是采取从企业中选聘工程师、技师、管理人员到学校经过教学业务培训后任职；二是有计划地选派教师到企业实践、考察，鼓励教师参加职业技能培训并获得有关技能考核等级证书。

2.高等职业教育教学途径条件——产学合作教育

高等学校与产业部门结合，共同培养人才的产学合作教育是当今国际和我国高等教育改革与发展的一个重要趋势，尤其是高等职业教育。产学合作教育作为高等教育人才培养的模式，它不是一般意义上的经验概括，而是在一定理论指导下的实践过程。因此，我们只有先弄清构成这一教育模式的理论基础，才能真正把握产学合作教育的精神实质。

辩证唯物主义的认识论理论告诉我们，人的认识始于经验，人的正确认识的形成，往往需要经过实践与认识的多次反复才能实现。从另一个角度讲，实践是人的认识产生的源泉、发展的动力和检验的标准。人通过实践使自己的主观见于客观，变革客观事物，获得对事物的认识，通过实践验证认识的正确与否，再通过实践来修正、发展已有的认识。正如马克思所言：“人的思想是否具有客观的真理性，这并不是一个理论问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量。”^[19]高等职业教育的教学过程同样是一个认识过程，亦应遵循一般认识规律，但是教育过程又是一个特殊的认识过程，它是以传承人类文明史中间接经验为主的认识过程，为此更需要我们积极创造条件，强化教学实践，为学生正确认识客观世界提供保证。因为从根本上说，一切知识来源于学习主体的实践活动，学生是在与环境的相互作用中，积极主动地作用于外界，从而使智力获得发展。

现代产学合作教育始于美国。1903年，现代合作教育的开创者、美国俄亥俄州辛辛那提工程学院的教务长赫尔曼·施奈德（Herman Sclmeider）明确地提出了合作教育的思想。他根据本人的经历认为，每一个专业都有许多内容是在课堂上学不到的，尤其是对工程师的培养来说，光有大学的教学和实验室的工作是不够的。很多工程领域的知识，只有亲临现场同专业人员一起工作才能学到手。同时，他发现，有相当多的大学生为了维持学业，利用课余时间在校外参加各种工作，而这些工作往往与他们所学的专业并没有什么联系。因此，他主张，学生不仅应在校内学习，而且应到校外去工作；学生在校外的工作也不仅仅是为了获得经济收入，还要有助于人才的培养。1906年，施奈德提出了第一个校内学习与校外工作轮换进行的辛辛那提大学的合作教育计划。这是一种新的教育模式，即学校在制订教学日历时，向每两名学生提供一名雇主，这两名学生相互轮换地一面学习，一面工作。学校的责任是为学生联系与其专业课程相关的工作职位，学生在工作期间取得工资。1906年，辛辛那提大学实施了施奈德提出的课程计划并取得了成效。之后，在美国国会和联邦政府的支持和资助下，美国产学合作教育的范围逐步扩大，二战后获得迅速发展。截至1983年，美国全国大约900万大学生中2%的学生，工科大学生中8.2%的学生参加了合作教育，即参加合作教育的学生数量从60年代末的8万增至22万，参加合作教育的院校占总数的1／3。

综合多年来一些理论和实践工作者的研究，我们认为，产学合作教育的基本内涵可以概括为：它是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作有机结合，培养适合不同用人单位需要的，具有全面素质和创新能力人才的教育模式。它的基本原则是产学合作、双向参与，实施的途径和方法是工学结合、定岗实践，要达到的目标是全面提高学生综合素质，适应市场经济发展对人才的需要。(www.xing528.com)

世界经济合作暨发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）将产学合作方式与形态归纳为七类^[20]：一般来说，产学合作教育的范围、内容和方式是十分广泛的，包括专业的设置，培养目标、培养计划的制订，教学环节、教学内容的安排，教师的培养和聘任，教学设施的建设，教育资源的互相利用，教学的组织和管理，学生的培养和分配等等。就高等职业教育培养技术应用型人才而言，产学结合工作重点是培养计划的制订，主要是按照专业所对应的职业岗位（群）或技术领域的需要确定学生的知识、能力、素质结构，教学资源的利用，实践能力的培养和职业素质的提高。产学结合教学模式主要包括三层意思：一是学生参与生产或服务，在实践中获得职业经验；二是学生在专业理论学习中获得职业经验；三是师生参与技术创新，在研究中探索职业经验。

3.高等职业教育实践教学条件——实训基地

实训是高等职业教育实践教学三大环节之一^[21]，它是职业技能实际训练的简称，是指在学校能控状态下，按照人才培养规律与目标，对学生进行职业技术应用能力训练的教学过程。它不等同于实验，也有别于实习，它包含实验中学校能控和实习中职业技术性的两个长处，并形成自己最闪光的特色。

实训基地是实训教学过程实施的实践训练场所，其基本功能为：完成实训教学与职业素质训导、职业技能训练与鉴定的任务，并逐步发展为培养高等职业教育人才的实践教学、职业技能培训、鉴定和高新技术推广应用的重要基地。实训基地包括两个方面：校内实训基地和校外实训基地。校内实训基地有别于实验室、实习车间，是介于两者之间的一种人才培养空间，主要功能是实现课堂无法完成的技能操作，有目的、有计划、有组织地进行系统、规范、模拟实际岗位群的基本技能操作训练。校外实训基地的建立主要通过专业教师联系校企双方达成一致后签订协议。所联系企业应考虑实训方便并具有实力和特色，在联系、实训、交往的过程中，循序渐进地与企业建立感情，并逐步开展各项合作，最后挂牌成为校外实训基地。

随着高等职业教育的大众化和社会化，其实训基地建设呈多样化趋势。

从管理上来说，要改变实训基地建在高校的单一模式。对于适合建在学校中的实训基地，继续加强建设。对于行业、专业性比较强的实践基地，可利用企业在职工培训方面的现有条件，根据高等职业教育学生培养和职工培训的共同需要进行建设，成为高校的校外实训基地。如同济大学高等技术学院就与上海柴油机股份有限公司共建机电一体化实训基地。对一些通用性很强的基地，可以在政府与行业、企业的支持下，建立面向地区的实训中心以及中外合作培训基地等。如同济大学高等职业教育实训基地与美国希比公司共建SIEBE楼宇自控系统培训中心，充分发挥资源共享的优势。

从投资主体来说，开辟政府、学校、企业多元化的投资渠道，充分发挥政府、高校与企业三方面的优势，多种渠道、多种方式筹集资金，资源共享，共同投资和建设高等职业教育实训基地。高等职业教育实训基地应创新建设理念，改革以往由政府拨款的单一模式，探索学校自筹和企业赞助等多渠道筹集资金、共同投资的方式。高校应充分认识实训基地在人才培养中的重要性，加大对实训基地建设的经费投入，还应充分发挥社会各界对人才培养的积极性，努力争取社会及企业赞助。学校可通过企业形象宣传、培训权益共享，以及其他合作形式等予以回报。如同济大学与教育部、上海市教委和国内外大企业、跨国集团公司等协作共建上海市城市建设与管理实训中心，总投资近3000万元，其中社会及企业赞助逾千万元。

从运行机制来说，建立生产、教学、科研三结合的运行机制，加强教学与生产、科研的联系，以生产和科研促进教学，将教学融入科技发展和经济建设，是知识经济时代和信息技术社会高校教学实践基地可持续发展的重要保障。高职院校应与产业部门和科研单位协作共建培训基地和专项实验室，优势互补、资源共享。充分利用实训基地的先进技术与设备，为高职院校学生实训和行业、企业员工培训以及科研单位产品试验等创造有利条件。要积极开展应用项目研究、科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和开发等科技工作及社会服务活动，形成教学、科研、生产和发展的良性循环。如同济大学高等职业教育实训基地与瑞士希利得公司共建HILTI紧固技术研究中心，积极探索产学研三结合的运行机制及教学、培训模式。

从服务功能来说，开拓实训、培训、咨询全方位的服务功能，融职业技术教育、职业技能培训、科技与社会服务于一体，实现教学、培训、服务一条龙，是我国加入WTO后进一步发挥高校教学实践基地规模效益的新举措。市场竞争归根结底是人才及技术的竞争，要将科技成果迅速转化为生产力，提高工艺的智能成分和产品的技术含量，就必须提高员工素质和技术水平。高职教育应进一步强化实践训练，提高学生对新技术的掌握与应用能力，以增强其就业竞争力与市场适应力。