全日制综合能力培养模式与政策推动新加坡职教事业发展

1.德国：双元制

德国双元制职业教学模式，被誉为第二次世界大战后德国经济腾飞的秘密武器，受到世界各国的普遍关注，成为世界各国争相学习的楷模。“双元制”的德文词为Dualsystem，其含义是指青少年既在企业里接受职业技能方面的培训，又在学校里接受专业理论和普通文化知识的教育。双元制中的一元是职业学校，另一元是培训企业。企业和学校既是两个学习地点，同时又是两个施教单位，两地教学方式相互交叉、相辅相成，企业是实训主体，学校教育服务企业实训，企业培训时数占总学时数的2／3，学校教学占3／1。双元制的精髓就是：学校和企业合作，突出企业培训；理论和实践结合，突出技能培训。双元制职业教育模式在教学领域突出了职业性原则，一是专业设置以职业分析为基础；二是培训目标以职业能力为本位；三是课程设计以职业活动为核心；四是教学方法以受训者为中心；五是考试考核以职业资格为标准。

2.英国：模块教学

英国提出实施国家职业资格计划，国家职业资格包括国家专业证书（NVQ）和普通国家专业证书（GNVQ）。国家专业证书以实际工作为基础，按具体行业工程（岗位）制定技能标准，共分五个等级。NVQ培训以技能训练为主，理论学习为辅。普通国家专业证书是一种专业面放宽的理论知识和专业技能培训体系，分初、中、高三级，高级的GNVQ和NVQ三级等价。主要以全日制形式在学校进行，理论教学和技能培训的时间各占一半左右。为了保证教育质量，英国政府建立了延续教育委员会（FEFC），对职业技术学院进行宏观调控，学院的每年资金来源中，国家FEFC的投资在75%以上。在教学过程中，普遍实行模块教学，学校根据NVQ和GNVQ的要求，对所有专业资格设计相应的教学模块，一般来说每个专业资格都有10个以上的教学模块。每个模块课程的教学量为40学时，目前分解设置有六千多个教学模块，学生根据需要自由选择。完成一定数量模块的学习，经评估合格，就可获得相应级别的GNVQ或NVQ专业证书，不管其采用什么学习方式和学习多长时间。实行模块教学，学生的学习形式很灵活，考试的内容和方式也有较大的改革。主要以通过评估“证据”来确定学生的能力水平，即学生必须拿出能证明自己具有某种技能的实际“证据”来，主要是工作中的业绩材料、完成作业和阅读资料，以及实际操作技能演示等等。这样就把考试内容和方式、学生的实际能力训练和就业要求密切联系起来，深受学生和雇主的欢迎。为了搞好模块教学，英国所有的职业技术学院都非常重视实验室和实习工场的建设。

3.美国：合作教学模式

所谓合作教学，是指在培训合格劳动者这个目标下，开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作，把学生的理论学习、实际操作或训练有机地联系起来，使其在接受学校基础知识和技能教育的同时，还到企事业部门进行相应的生产实践。美国实施高职教育的主体是多元的，但最具影响的是美国社区学院。美国职业技术课程的开发是以职业为导向，职业技术课程目标确定的主要依据是以职业需求为导向，也就是以职业在不同时期的不同需求作为设置职业技术课程目标的主要依据。职业技术课程内容选择的主要方法是职业分析。职业分析是对一个工种或专业深入进行调查研究，并将该工种或专业所要求的操作技能、技术知识、操作频率、操作顺序、工作态度等内容一一开列出来，编成任务目录，这些工作的总过程便是职业分析，它为职业技术课程的内容及其顺序与时间分配提供依据。职业技术课程组织的主要依据是职业活动顺序、职业技术课程目标。职业技术课程组织的内容是课程内部的排序及组织结构的选择等问题。它强调以职业的自然活动顺序为课程内容排序的主要依据。职业技术课程评价的主要标准是职业目标是否实现。在教学中，注重对学生运用现代化仪器设备、电子计算机在各种生产部门和岗位上的劳动技能的培养，专业设置是在充分的社会调查基础上确定的，多数专业都开设有计算机服务技术课程。在教学模式上，美国社区学院的职业教育强调教学与生产相结合，各专业系科的实践课程学时占总学时的50%或更多，实践课由学院和企业派专人指导，学生必须到实际岗位上参加生产劳动，而且要求学生在实习期间定期返校，汇报实习情况，与教师、同学共同探讨实习中的问题，并总结经验和教训。灵活性和个性化是美国职业教育合作教学方法的特点。

4.新加坡：教学工厂(www.xing528.com)

80年代初，新加坡在学习和借鉴德国双元制精神实质的基础上，提出了职业和工艺教育的新的教学模式概念——教学工厂。这种教学模式在新加坡各理工学院和工艺教育学院广泛采用，推动了新加坡职教事业的发展。教学工厂是一种教学模式，一种教学思想，并不是在学校之下，教学之外，再办一个附属工厂、教学实习工厂，或在社会上划定某一个工厂作为学校定点实习厂，让学生在学校学完理论课后再到工厂学操作，而是要把教学和工厂紧密结合起来，把学校按工厂模式办，把工厂按学校模式办，给学生一个工厂的生产环境，让学生通过生产学到实际知识和技能。教学工厂的基本做法：理工学院一、二年级学生，在工艺教育学院的一年级学生学习基本专业理论课程和进行基础技能训练；理工学院三年级、工艺教育学院二年级即最后一年，学生依自选专业方向进入有关“工业项目组”进行实际生产操作。这种工业项目组实际上就是由某个社会上的生产厂家与学校联合办的以教学和技能训练为目的的生产车间。学校从生产厂家承担工业项目，生产厂家以提供或借用的方式在学校装备一个完全和实际工厂一样的生产车间，学生在教师和师傅或技术人员的指导和训练下，进行实际生产操作。教学工厂所确定的学生培养目标是培养多元技巧之人力资源，培养目标切合国家经济的发展和人力发展战略的实施。教学计划的制订是根据工业发展的需要，强调实用性，专业的设置具有敏感性和超前意识。

5.加拿大：能力本位教育（CBE）

能力本位教育强调以职业技术能力为基础，按职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式组织教学，重视职业技能的获得，对科学知识强调相关与必需、够用即可，不强调系统获得。因此，能力本位教育是一种强调综合能力的培养、训练的教育。CBE课程大纲是通过学校邀集企业的代表，组成委员会，按照企业的需要，用层层分解的方式，确定出明确、具体、详细、可操作的培养目标，再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，用归纳的方法制订出来。具体步骤分两步：第一步，制订课程开发（DACUM）表；第二步，制订课程大纲。DACUM表的制订首先由校方邀请有代表性的8～12名企业代表作为职业分析人员，再加上一名课程设计专家和一名秘书组成DACUM委员会。其次，DACUM委员会通过分析、分解和归纳确定从事这一职业所应具备的综合能力，每一项综合能力后面要列出其所包括的专项能力。然后把各专项能力按从简单到复杂，从识记、理解到应用进行排序，列出DACUM表。再次，对每一项专项能力进行分析，写出最终绩效和分步能力目标。最后，委员会对专项能力确定四级评分标准。课程大纲的编制。DACUM表制订时学校的教学人员不参加，编制课程大纲是由学校组织相关的教学人员对DACUM委员会编制的表和按顺序排列的各项能力，进行教学分析，确定课程大纲和培训途径。CBE的突出特点是为学生服务：学校组织教学人员，根据拟定的课程大纲给出的教学计划图，写出每一教学单元（模块）的教学目的。学校组织有关教师制订课堂教学计划，编写教材和学习指导手册。学校按教学计划图和学生计划提供教学场地、实验室、实习车间等。学生成绩考核是按学习单元（模块）考核，及格者进入下一段继续学习，不及格者重新学习直至掌握，毕业、结业的标准以DACUM表所列专项能力所获得的分数为标准，学生各项能力所达到的水平一目了然，为学生求职提供方便。

6.澳大利亚：能力本位培训（CBT）

能力本位培训简称CBT，作为一种职业培训方式，它突出强调了培训结果——学生受训后实际具有的操作能力。这种培训所关注的是学生能否达到行业中具体的能力标准，而不是个人相对于同组中其他人的成绩水平。澳大利亚成立了国家培训部（NTB），由其指导开发国家能力标准，在此基础上建立起能力本位的培训体系。国家能力标准是按照就业中要求的操作标准，就其所涉及的知识、技能及其知识和技能的应用所做的明确说明。根据培训认可的国家准则（NFROT），澳大利亚培训课程委员会（ACTRAC）在1992年9月制订了关于开发合格的培训课程的方案，澳大利亚能力本位课程的开发是由澳大利亚培训课程委员会资助有关的部门来完成的。该部门首先成立培训课程开发课题组，课题组成员由雇主、工会、技术和继续教育机构（TAFE）等多方面的代表组成，调查澳大利亚科技工业的现状，准备一份现场工作技工的任务和技能清单。然后对某一领域职业群逐个开发出技工所需的能力标准，开发设计学习程序和课程框架，最后开发出能力本位课程的样板。为了便于澳大利亚全国使用这种能力本位课程，开发了相应的课程模块和评价材料。一个模块就是一项具体的学习内容，一种相对独立、可以单独测试的技能。尽管在确定课程计划时总体上有一个大致的时间安排，但每一个模块的学习是没有固定时间限制的。