高职高专专业课程概念与实践关系的思考

资料表明，传统的高等职业教育课程类型结构划分主要有三种：第一种是公共课、专门课；第二种是基础课、基础技术课、专业课；第三种是基础理论、专业理论、专业技术。第二种课程类型结构把整个课程体系按纵向和横向两个方向分解成若干门课程，造成了多方面的不足：（1）学科门类繁多，诸多课程内容重复交叉；（2）层面复杂，学生在接触了专业课后，才能不断认识到前面课程在专业培养目标中的地位和作用；（3）由于强化了课程的学科性、系统性，一方面不合理地加重了学生的学习负担，另一方面课程很难体现针对性和应用性，教学内容更难体现实用性；（4）教学过程中的各要素、教学内容之间相互封闭，不能发挥整体功能，使学生只能看到大树，看不到森林。第三种课程类型结构忽视了两方面的因素：（1）由于支持专业技术的基础理论、专业理论分属各个学科领域，随着技术发展，专业技术中所运用的基础理论、专业理论知识横向复合、纵向交叉，构置课程时，三类课程的知识结构必须有选择地重新整合；（2）从课程属性上看，无论是理论教学，还是实践教学，都是以培养学生的技术应用能力为主线，这种划分很难揭示、体现实践教学的特色，实践教学体系内设置的课程属性难以表述。

根据素质本位教育思想，结合传统高等职业教育课程类型，我们认为，新的高等职业教育课程类型应该为通识教育课程、专识教育课程和特识教育课程。

由于职业变换频繁，以及许多专业知识会迅速地过时，而提出了对工作人员多功能的要求，灵活性、适应性甚至比掌握专门技能更重要。一方面，职业性学科越来越专门化；另一方面，科研转换和知识更新的周期越来越短，因而越来越需要通才。现代社会普遍对各类人员提出了通才要求，非专门化的通识教育得到普遍欣赏。所谓通识教育课程，它往往用来指向高等教育中的非专业教育部分，是非专业性的、非职业性的、非功利性的教育，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会公民，促进人的生活的、道德的、情感的、理智的和谐发展。一般来说，通识教育包括知识、见识和器识的教育^[17]。目前，通识课程的设计与开发主要依据三种课程理论：其一，精义论。主张以经典著作作为通识教育课程的主要内容，因为人类的文明虽然与时俱进，但在变迁中有其永恒不变的价值存在，这种核心价值尤其保存在经典文献之中。通识课程要体现人类的永恒不变的核心价值，因而经典著作便自然成为课程设计的中心。其二，均衡论。认为知识是一个不可分割的整体，只有各种知识统筹兼顾，均衡发展，才能避免20世纪以来学术过于分化所导致的视野狭窄、心灵缺陷，因此，必须以通识教育课程为学生提供均衡的视野、平衡的心智。其三，进步论。强调教育必须为学生解决问题，对他们的生活有所裨益，因此，通识教育课程的内容必须与学生未来的生活相结合，为未来的生活作准备^[18]。目前，我国通识课程的开设都受这三种理论的影响，在我国课程设置上可以看到它们的影子。但三种理论各有其缺陷与不足。精义论易流于文化中心论，何况经典著作的观点与内容未必都与时代精神相一致，其理论往往与现实生活相脱节，对现实问题的解决能力也较弱。均衡论有将通识教育视为补充教育的嫌疑，把通识教育作为弥补大学以前教育不足的手段，让学生先修不同学科门类的课程，学生对每一涉及学科都有少许了解，但什么都了解不深，学生所学的免不了片段和肤浅。这样的通识教育课程充其量只能起到认识其它学科领域的知识与方法的作用，而不能达到整合经验、架构知识、陶冶身心的通识教育目标。进步论的课程设计忽视了继承传统的深厚文化，不能正确处理过去、现在、未来的关系，教育只是为未来的生活作准备，具有强烈的功利色彩，是一种工具主义教育观。事实上，学生适应未来生活的能力，并不完全取决于他所掌握的知识与技能，而是依赖于学生是否具有健全的人格^[19]。21世纪我国普通高校的课程改革之一是注重通识教育，职业教育同样必须关注人的全面发展的需要。毫无疑问，高等职业技术教育必须突出技能和技术。高等职业教育毕业生主要到生产第一线从事成熟技术，特别是成熟的高层次技术的应用和运作。因此，要强调技术性课程或课程的技术性。但在强调“科学技术是第一生产力”的观念的同时，也要积极适应社会发展及人的发展对人文精神的呼唤；强调人文精神的培养，弘扬传统文化，进一步渗透可持续发展理念。这是因为高等职业教育虽然是以技术为主的教育，但这并不否定进行人文教育的必要性和可能性。尤其在当前世界面临共同难题日益增多和棘手的时期，单纯的科技教育往往只能解决一时的问题，要想从根本上解决问题，则离不开人文教育。通过人文教育，既可以提高学生的科技伦理素质，同时也可以增强学生关心人、注重人的意识，促使他们不断考虑人生的价值与意义，着重为人的生存与发展着想。高等职业教育的通识教育的根本使命在于造就全面发展的、勇于探索、善于批判、勇于创新、乐于奉献的新人。(www.xing528.com)

所谓专识教育课程是指专业基础课和专业主干课程。“专识”最早是由梅贻琦在《大学一解》一书中提出的，即“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末”^[20]。它是学习某专业学生必备的基础理论、基本知识和基本技能课程，主要是为学生奠定一个较宽的专业基础、专业口径及较宽的知识面，其比重占28%左右。专业课内容包括专业知识、专业技术、专业能力和专业态度等^[21]。专业基础课包括学习某专业的学生必须修学的基础理论、基础知识和基本技能的课程，是专业课体系中不易“老化”的基石；专业主干课是专业课程体系中的核心部分，是一个专业区别其他专业的根本，是专业特色的体现^[22]。专识教育课程建构过程中应缜密思考并妥善处理三重关系：其一，是概念原理知识与过程法知识的关系。概念原理知识代表的是专业探索的一个暂时的结果，过程方法知识是对某一时期专业探索过程与方法的描述。高职高专的专业课程不能简单地看成是由概念原理知识组成的逻辑构造体。专业内探究的过程与方法由于它本身具有鲜明的实践性，包含了许多颇具教育价值的课程事件，相对概念原理知识而言，与实践品格的培养有着更为显性的联系。概念原理知识与过程方法知识的关系不是一种相互割裂的对立关系，高职高专专业课程内容的建构，应结合高职高专的教育特点，来寻求它们的最佳结合途径。其二，是职业定向性与非特定化之间的关系。培养职业者是专业课程最为直接的目标，职业是学生进入社会生活的先决条件，也是在社会实践中实现自身价值的前提。这样，专业课程是应指向某些特定的工作岗位，而是要具有一定的非特定化，把目标指向更广泛的工作能力与实践能力，这也是高职高专课程领域经常探讨的一个课题。非特定化可以理解为比尔·盖茨所提出的兼容性，拥有一定的兼容性的学生能够根据不同的工作环境发挥自己的功能，有效地解决不同情境下的各种问题，以适应职业世界的变化与流动性。从目前的情况看，非特定化作为高职高专专业课程的一种理念，已经越来越被人们所认可。当然，这种非特定化是以一定的职业定向性为基础的。其三，是理论理性与实践理性的关系。任何专业课程都是理论理性与实践理性的一种交汇。一般认为高职高专教育的培养目标是应用型、实践型人才，从事基础研究与理论建构的科研人员应让位给研究型大学与综合型大学去培养。正因为如此，实践性成了高职高专专业课程的重要特点，实践性教学则是高职高专的教学特性，高职高专课程改革的一种趋势，也是增加实训课程的分量，而同时减少学术性课程的分量。但是，理论素养与理性思维能力也是高职高专学生素质结构中的重要组成成分，具备一定的研究素养和知识创新能力可以大大地提高学生应对生存挑战的能力。所以，高职高专的专业课程如何在理论性与实践性之间保持一种恰当的张力关系，是高职高专专业课程开发中的一个研究视点。当下较为流传的一种说法是，“理论够用，实践为主”。但任何对二者关系的简单化处理都是于高职高专专业课程开发不利的。

所谓特识教育课程亦即特色校本知识课程。这里的特色主要指办学特色。所谓办学特色，就是在办学主体的刻意追求下，学校工作的某一方面特别优于其他方面，也特别优于其他学校的独特品质^[23]。校本课程（schoolbased curriculum）是一个舶来的概念，其实质是一种课程开发策略，指学校根据自己的育人目标自主进行的课程开发，校本课程是一种与国家课程、地方课程相对应的，在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用学校的课程资源开发的多样性、可供学生选择的课程。校本课程是高职院校坚持独特的办学取向，通过对自身人才培养项目建设的长期积累，丰富优于其它课程，也特别优于其它学校同类课程的独特品质的课程。校本课程充分尊重和满足学校师生以及学校教育环境的独特性和差异性，体现多样性，增强了灵活性和适应性。因此，它是最能体现学校特色的课程^[24]。当然，要使校本知识课程为形成学校的特色服务，还必须使校本课程的开发与学校特色的建设相一致，使校本课程成为学校特色建设的重要组成部分。另外，校本课程的开发还必须适应本学校的特点，贴近学校的生活实际，切忌追求数量和作表面文章，给学生增加不必要的负担。