高等职业教育：能力本位的理念

当前主张能力本位的高等职业教育理念很是“时兴”，这类主张频频出现在教育刊物上。有的学者主张“能力改变命运”，提出能力本位是当代中国发展的核心文化理念，有的学者指出：“能力本位是职教本质的必然选择，能力本位是社会对高等职业教育的本质要求。”国家教育行政部门在《面向二十一世纪深化高等职业教育教学改革的原则意见》中明确提出：“高等职业教育应确立以能力为本位的教育指导思想。把增强学生的职业技术能力和就业能力放在突出位置，使高等职业教育的教育教学更好地适应经济发展和劳动就业需要。”^[23]能力本位是否真是高等职业教育的灵丹妙药？

能力本位教育是过去二三十年代中在欧美国家兴起的一种高等职业教育本位观，又称CBVE（Competence Based Vocational Education），也有称CBT（Competence Based Training），即能力本位培训，其中以能力本位高等职业教育居多。国外许多国家通常把这样的一种教学模式称为CBE（Competence Based Education），译为能力本位教育或以能力为基础的教育。能力本位职业教育的产生与能力本位（或称操作本位）师范教育联系在一起，是60年代典型的“美国式”产物^[24]。能力本位是指以胜任一种岗位的技能或能力为中心，也就是依照胜任一种岗位的能力分解来建立课程的一种教学模式。即是把每一个具体的职业或岗位的全部工作分解成相对独立的工作职责，每项工作职责又可看作从事该职业应具备的一项综合能力；然后，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作分解成若干工作任务，每项任务又可看作从事该项职业应具备的一项专项能力；最后，根据职业分析确定该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲并组织教学。这种教学模式的依据是一种分工理论，最好的诠释是英国古典经济学家亚当·斯密的《国民财富的性质和原因的研究》。在他的著名的“扣针工厂”的例子中，斯密谈到“十八种操作，分由十八个专门工人担任”，其中，“一个人抽铁线，一个人拉直，一个人切截，一个人削尖线的一端，一个人磨另一端……”这种分工把生产过程分割成许多不同的工序，从调查、研制、开发、生产的不同工序，到产品调试、维修等，均分别由不同的专门人员担任，每个员工固定在一个岗位上，形成流线型的分工体系，其目的是“以批量生产”来提高效率^[25]。由于这样的胜任一种岗位的能力是较易量化的，课程的设计也就比较易于操作。然而，随着科学技术的发展和信息时代的到来，这种分工体制的局限性就明显地表现出来了。在《学会生存》一书中，提到当今世界的科学技术革命的意义：“18世纪的产业革命是用机器代替和加强人类的肌体功能。”可与这种产业革命最初的机器相比的是，科学与技术同时还征服了人类的精神世界，即在任何距离之间都可以传递信息，而且发明了日益完善的理性化的计算机，由于知识的不断更新、技术的不断进步，产品日益复杂精巧，而其市场则日益短暂，旧的产品尚未销售完毕，新的产品便已设计出来，并投入生产。相应的，人们的职业周期变得短促，工作和学习将交替进行，显然这种本位观在过去几十年中，对高等职业教育的改革与发展起到了主要指导作用，但发展到今天已凸显出不适应时代要求。

从高等职业教育的外部来看，能力本位高等职业教育不适应劳动力流动市场。科技的飞速发展和经济的全球化，带来职业和知识技能的不断更新，使得世界上每三个月就产生一个新的行业，传统的职业岗位在不断萎缩，而代之以高技术含量为主的新的职业岗位。马克思早就预言，劳动的变换、职能的更动又必然使劳动分工不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种生产劳动职能转入另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门^[26]。据美国劳工部的一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业的变换和工作的变更将会达6～7次之多。改革开放以来，中国人更换职业岗位的频率也由80年代的15年缩为90年代的5年。而不同的职业岗位对知识和技能的要求各不相同，即使在相同的职业岗位上，由于知识技能更新速度的加快，也需要不断学习才能适应工作需要。那么，这种以岗位为中心的高等职业教育所培养的人，一旦在社会需求即社会分工出现变化与波动时，工人便只能失业了。因而，从培养目标到专业和课程内容都围绕着狭义的职业岗位的“能力本位”高等职业教育，渐渐不能适应劳动力流动加剧的变化，职业学校毕业生就业的专业对口率连年下降已成为不争的事实。所以，美国经济发展委员会称：“一般而论，工商界对于狭隘的职业主义并不感兴趣。”^[27](www.xing528.com)

从高等职业教育内部来看，能力本位高等职业教育培养不了健全人格的人。能力本位论从分工理论出发构建它的课程体系，把每一种工艺分成各种精细的程序，每种工序分给每个工人，作为终生的职业，使工人终生束缚于一定的局部的操作和一定的工具之上。马克思把这种分工称为“旧的分工”，并说：“把一种手艺分成各种精细的工序，把每种工序分给个别工人，作为终生的职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上。”这样一来，“每一个人都只能发展自己能力的一个方面而偏废了其他各方面，只熟悉整个生产中的某一个部门或者某一部分的一部分，其结果是工人的发展更加畸形化、片面化”^[28]。由于学生过早拘泥于专业知识的细节就像只窥见了一棵枝繁叶茂大树上的一个小枝或几片树叶，因此，难以明了大树扑朔迷离的内在联系。基础教育（通识教育）薄弱和专业教育狭隘，使高职学生在几年大学课堂中所学到的专业知识少得可怜。一旦他们走入劳动力市场，面对迅速变化的世界，其适应性下降的悲剧结局就不可避免。高职学生乃至整个大学毕业生和整个社会都将品尝“过度教育”（over education）的恶果，“过度教育”在教育经济学中有三层含义：一为对于历史上较高水平者而言，指受过教育者其经济地位的下降；二指受过教育者未能实现其对事业成就之期望；三指工人拥有比其工作要求较高的工作技能。其恶果是不仅使毕业生个人所用非所学，所得非所求，而且对企业和整个社会的生产率也有极大的负面影响。20世纪的西方文明表明，推崇只重视物而忽视人的精神和价值的能力本位，倘若没有高于能力之上的力量制约它，就必然引起社会和自我的迷失。就社会而言，当能力成为核心而急剧膨胀却没有其他力量制约它，便会引起人类不择手段地利用自己的能力去征服自然而创造财富，并“最终将威胁到整个人类的生存”。就个人而言，能力本位必然导致“丰饶中的纵欲无度”，无休止地追求物质的欲望引起普遍的精神空虚、世风日下。正如俄罗斯科学院院士诺维科夫所说：“如果我们把高等职业教育仅仅与具体生产、具体技术与具体工艺挂上钩……我们具有的残缺不全的人性被狭隘的高等职业教育和因循守旧的片面活动所歪曲。”^[29]