高等职业教育人才培养：藩篱与跨越

一般来说，职业教育对应于普通教育。何为普通教育？普通教育也称一般教育，英语表述为general education，它是通过使受教育者掌握具有永恒普遍价值的知识、观念、工具和方法，促使受教育者身心全面和谐发展的基础性教育。普通教育是教育内容范畴的概念，与其相对的是专业教育。普通教育内容具有以下几个特点：（1）普遍性，即其内容是比较稳定的，具有普遍意义的，适应于任何职业，而不是仅适应于个别职业。（2）永恒性，普通教育内容一般是经过实践检验确证无误、逻辑严密的规律性知识体系、观念体系、方法体系和工具体系，这些内容具有能长期发挥作用的潜在力量。（3）基础性，普通教育内容本身不属于专业技术知识，但它是学习专业技术知识必需的基础，可以为各种专业教育提供一种共同的学术基础，它制约着专业工作者专业技术水平的高度和深度。（4）教养性，普通教育内容具有提高人的文化素养、丰富人的精神生活、健全人的思想、陶冶人的情操、塑造人的品格的作用，它能帮助人全面发展，使人成为一个完整的人。（5）全面性，普通教育内容一般涵盖人类知识宝库中各主要领域的精华，它要保证内容的广度，以便受教育者能综合运用知识并使身心得到全面发展。

普通教育的历史可以上溯至古希腊亚里士多德的自由教育（liberal education，博雅教育或文雅教育），这种教育最初以培养博雅的、有教养的、有理性的、心灵自由与和谐发展的贵族为目的。随着基督教的兴起，其含义发生了变化。当时教会提出七艺教育，以神学为一切科目的王冠。自由已不指理性发展，而意为对基督神性的皈依。文艺复兴时期，人文主义者要求冲破教会束缚、解放人性，教育目标被重新定为谋求个人身心的自由发展，自由教育再次得到重视，但强调以学习古希腊、罗马时期古典文献著作为主，以至于将其等同于对希腊文、拉丁文和经典著作的学习。工业革命后，自由教育的内涵得到了充实和发展。纽曼认为自由教育就是智能、理性和思考的练习。进行这种练习的材料是文法、古典文学和哲学等传统课程。他说：“这种教育不是为了某一特定的或偶然的目的，不是为了某种特定的职业或专业，也不是为了研究或科学，而是为了智力而训练智力，是使智力能够感知其合适的对象，是为了最高级的文化。”^[8]

随着高等教育从社会边缘向社会中心移动，自由教育内容越来越与现实事物联系起来，为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性，一些人把“自由教育”这一古老称呼还给传统主义者，同时打出了普通教育的旗号^[9]。自由教育被逐渐改造为普通教育。美国哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（James Conant）第一次对自由教育和普通教育进行了区分并主张以普通教育代替自由教育。自由教育与普通教育的根本区别在于：自由教育只是限定在少数人身上的教育，而普通教育是面向大多数人的教育，且其内容也比自由教育广泛。永恒主义教育思想的代表——美国当代教育家赫钦斯是普通教育的积极倡导者，他说：“如果没有普通教育，我们决不能办好一所大学。”^[10]他认为普通教育可以给各种专业教育提供一种共同的学术基础。普通教育的目的在于“帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作”。赫钦斯的普通教育内容是“西方世界最重要的名著以及读、写、思考和谈话的艺术，还有作为人类推理过程最好典范的数学”。赫钦斯把由这些内容组成的课程定义为“永恒的课程”。他认为这些课程集中地体现了人类理性的尊严，代表了人类的理智精神，构成了人类社会的传统，使人与人的沟通与理解成为可能。但是，使大学普通教育产生深远影响的当数科南特在哈佛大学的改革。1945年，哈佛大学一专门委员会发表了题为《自由社会中的普通教育》报告书。该报告指出：普通教育的目标是培养情感和智力全面发展的人，使个人与社会的需要协调起来。按照普通教育计划，课程设置主要按学科进行分类。每位本科生除学习本专业课程外，还必须学习普通教育课程。其中，必修课程包括“文学名著”“西方思想与制度”以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。这样，专业教育和普通教育搭配严谨得当，避免了散乱而缺乏内在联系的知识结构，形成了广泛、全面、有序、系统的知识结构。20世纪70年代以来，人类的知识领域进一步扩充，美国人对西方以外国家与人民的历史和各种问题的兴趣也日益增长。在这一时代背景下，美国教育家们不得不重新考虑如何实施普通教育。在哈佛大学第25任校长博克（Derek Bok）的支持下，哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基（H.Rosvsky）于1978年提出“核心课程”计划，用以代替哈佛大学自战后开始执行的《普通教育大纲》。罗索夫斯基认为：“从广义上讲，核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”^[11]核心课程将基础课分成了六大类10个领域，每个本科生必须从其中8个领域中选修l门课程方可毕业。核心课程计划是一种新型的普通教育计划，它为本科生奠定了一个广博的基础，为专业学习提供了认识问题、分析问题的角度和方法，同时为学生选修其它课程提供一定的参照。哈佛大学的核心课程对美国的本科生教育产生了很大影响，许多高校纷纷建立了类似的课程模式。它使美国大学的普通教育得到了进一步完善。

最近二十多年来，世界各主要国家的大学均不同程度地加强了普通教育。有的大学在教学计划中增设普通教育课程，还有的在专业教育中贯彻普通教育精神。在我国，实施普通教育的机构一直局限在中小学。最近几年，我国一些大学为了改革狭窄的专业教育弊端，强调加强基础，开始在教学计划中增加普通教育内容。我国台湾地区自1983年起，即在大专院校实施通识教育（普通教育），要求大学生在文学与艺术、历史与文化、社会与哲学、数学与逻辑、物理科学、应用科学与技术七大基本范畴中选修4～6学分。(www.xing528.com)

从普通教育的起源分析，我们似乎已经可以得到结论：无论从普通教育的目的还是为实现其目的所设立的课程来看，它既不是自由教育也不是专业教育。那么，普通教育是怎样产生的呢？我们知道，任何一种教育思想及由此产生的教育制度都不是凭空出现的，它有两方面的基础：一是历史传统的影响；二是社会现实的需要。前者表现为对传统的继承，后者则表现为对传统的改造。普通教育亦然，它一方面继承了自由教育的某些长处，如在教育目的上强调对人的理性及一般素质的培养，在课程设置及其教学上强调知识的系统性及不同学科的整体联系等；另一方面它又针对工业化社会过分强调专业教育出现的现实问题，主张人文、社会科学应当与自然科学有同等地位，必须赋予职业目的过强的专业教育以一种人文性质。因此，为满足社会现实的需要，普通教育在课程设置上对专业教育的不足进行了必要的改造。普通教育通过人文科学、社会科学和自然科学相对广博的课程设置和教学，一方面赋予了自由教育新的内涵，在教学生做人的方面起了至关重要的作用；另一方面它又与专业教育携手共进，在教学生如何学习及克服专业教育划分太细所造成的扩大学习领域的障碍，为深入的专业学习奠定必要的知识和能力基础创造了有利的条件。这样，它就把自由教育与专业教育有机地结合为一体，既继承了两者的合理性，又弥补了各自的不足，从而凸显出自己的特性，体现出自己的精神。普通教育的目的也因此逐渐被大学教育者广为认同，并在20世纪中叶以后成为最有影响的通才教育观。

综上所述，普通教育也好，职业教育也好，都只是一种人为的划分而已，从本质上来看，这两类教育是相融相交、互为依存的。正如蔡元培在《向参议院宣布政见之演说》中所指出的：“职业教育好像一所房屋，内分教室寝室等，有个别的用处；普通教育则像一所房屋的地基，有了地基，便可把楼台亭阁等建筑起来。故职业教育所注重的，是专门的技能或知识，有时研究到精微处，也许有和日常生活绝不相干的情形。”他又说：“可是我们要起盖房子时，必得先求地基坚实，若起初不留意，等到高屋将成，才发现地基不稳，才想设法补救，已经来不及了。”所以一些有远见的学者呼吁普通教育与职业教育“携手并进”。如约翰·S.布鲁贝克就说：“对普通教育持广阔的观点是必要的，因为一个人必须不仅为工作作好准备，而且要为工作变换作好准备。普通教育和职业教育必须携手并进。”^[12]现实中也是如此。如在普通教育阶段，日益强化的劳动技术和科技制作发明等教育融入了现代职业教育因素；在职业教育阶段，逐渐加强的人文知识和文化基础知识，则是普通教育的范畴。二者互为依存，协调发展，顺应了“普通教育职业化，职业教育普通化”的国际教育改革发展潮流。