现状与政策：高等职业教育人才培养模式研究的成果

人才培养模式是我国教育改革进程中早就提出的一个急待解答的重大理论问题与实践问题，但作为独立的概念体系予以研究是20世纪90年代的事。就所能涉及的文献，笔者认为国内较早研究人才培养模式的似乎是查有梁，其在1993年出版了《教育模式》以及后来的《教育建模》两本专著，但以上著作论及的教育模式并不是完整的人才培养模式，只是人才培养中的教学模式^[9]。1998年教育部召开的全国普通高校教学工作会议的主文件《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》，对“人才培养模式”这一概念的表述是：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。”^[10]在这一表述中，包含了人才培养模式的依据（教育思想）和作用（规定人才特征），主体（学校）和客体（学生），静态（诸因素的结构）和动态（实现结构的方式）等等，可以说，揭示了概念若干重要的内涵，但远不是全面的概括，更不是科学的界定。在高等教育人才培养模式理论研究方面，比较有代表性的是龚怡祖，他在1999年出版的由潘懋元教授作序的《论大学人才培养模式》专著中，首次系统地从理论上阐述了“人才培养模式”概念，提出了“专业设置、课程体系、培养途径、教学运行机制、教学组织形式及淘汰模式”等六个要素，形成了高等教育（也包括高等职业教育）人才培养模式研究的基本框架^[11]。

自20世纪80年代兴办高等职业教育以来，我国对其人才培养模式的探索主要是在实践层面上，真正将高等职业教育人才培养模式纳入理性观察的视野是在90年代初期。由武汉工学院黄石分院、黄石职业大学主编的《高等专科人才培养概论》^[12]是这一时期的代表作，另一本比较有影响的著作是忻福良著的《高等专科教育学》^[13]。一个有趣的现象是，学者李兰巧所著的《高等专科教育转向高等职业教育的研究》^[14]一文，从培养目标、专业设置、课程模式、培养途径等几个方面对专科和高职进行了比较，从相同相通之处提出了转向建议。这是迄今发现的唯一系统研究高等专科教育向高等职业教育转向的成果。同期，罗强元主编的《高等工程教育人才培养模式》^[15]和吕鑫祥著的《高等职业技术教育研究》^[16]，这两本著作对高等职业教育的培养目标、专业设置、教学计划、课程模式等均作了较为全面而系统的论述，形成了我国高等职业教育人才培养模式的初始形态。紧接其后，由杨金土、孟广平、严雪怡等学者撰写的《论高等职业教育的基本特征》对高等职业教育人才培养模式的各个要素进行了更为详尽的论述，该文成为有关高等职业教育人才培养模式研究的权威之作^[17]。纵观90年代的研究文献，由80年代经验层次上升到这一时期的理论层次，这是一大进步，但一个明显的问题是，这一阶段尚未形成高等职业教育人才培养模式独立的概念体系，缺乏对“高等职业教育人才培养模式”这一基本概念的讨论和界定。另外，教育行政部门对高等职业教育人才培养模式尚未产生足够的重视。

进入21世纪，无论是学术界还是行政部门都开始重视构建高等职业教育人才培养模式的概念体系和操作体系。教育部于1999年11月召开了第一次全国高职高专教学工作会议，之后印发了《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作意见》，第一次正式提出“高职高专教育人才培养模式”这一概念，并概括出其基本特征为：以培养高等技术实用型人才为根本任务；以适应社会需求为目标；以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案；毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系，实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；“双师型”（既是教师又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合，师生与实际劳动者结合，理论与实践结合是人才培养的基本途径^[18]。同时，教育部组织实施了《新世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划》，研究项目涉及高职高专教育的地位、作用、性质、培养目标、培养模式、教学内容与课程体系、教学方法与手段、教学管理等诸多方面，共有六十多个子课题，全国一百八十余所附设和独立设置的高职院校参加了实验和研究^[19]。

在国家教育行政部门引导下，理论界对高等职业教育人才培养模式的概念体系开始进行讨论，归纳起来主要集中在以下几个方面：

关于高等职业教育培养目标模式。高等职业院校培养什么规格的人既是大家关注的热点，又是高职人才培养模式构建的基础，人们从不同的角度进行了审视：一是强调实用型人才。国家教委原副主任王明达把高等职业培养目标定为培养生产、服务、管理第一线的实用人才，认为“专科学校、职业大学、独立设置的成人高等学校，其培养目标主要是第一线的实用专门人才”。教育部也强调，高职高专要培养“适应生产建设管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才”。二是强调技术型人才。杨金土、孟广平等认为，人才按其知识与能力结构的类别分不同类型，在大多数情况下，可分为学术型、工程型、技术型和技能型，同时又明确指出：“高等职业教育具体的培养目标比较多样，几乎覆盖社会各行各业，但就其人才类型而言，主要是技术型人才。”^[20]这类技术型人才是在技能型和工程型人才中分化出的一种新的人才类型，也称中介人才。技术型人才分布的职业技术岗位主要有专业技术岗位、经营管理岗位、经营业务岗位和智能操作岗位。三是实用技术型人才。娄玉琴在《高等职业教育培养目标与人才规格》中则综合了上述两类人才的特征，他认为，从人才档次、招生来源、人才类型、毕业去向、知识智能等五个方面综合，“高等职业教育是在高中阶段教育基础上进行的职业教育，培养适应生产经营与服务第一线需要的，德、智、体全面发展的技术型和高级技能型实用人才”^[21]。四是强调桥梁式人才。冯振生、周明辰主编的《高等职业教育理论研究与实践》认为，高等职业教育培养目标不是简单的操作工、技工或初级管理人员，而是生产第一线的工程师、技师、工艺师、经济师等高级专门人才，是能把基础理论化为实际实用技术的“桥梁式专门人才”^[22]。五是“本科+技师型”人才。由天津职业技术师范学院在全国首创的“本科+技师”大学毕业生既弥补了一般工科院校毕业生动手能力的不足，又弥补了实践中成长起来的技师现代理论和技能的欠缺，为高等本科职业教育人才培养模式多样化做出了新的探索，被称为“体现世界同类教育发展趋势”。目前，国内在高职人才培养目标问题上存在较大争议，主要分为能力本位派和素质本位派亦即全面发展派。一方是受国外职业教育影响，提倡能力本位，主张从职业岗位群的发展需要出发，培养学生的专业能力、社交能力、心理承受能力、综合能力、表达能力。另一方是接受马克思主义教育观，提倡“人的全面发展”，主张以职业素质为本位，以职业能力为核心，培养健全的人格。

关于高等职业教育专业设置模式。当前，专业设置的研究主要是“窄”和“宽”的讨论。我国教育界不少人认为高等职业教育应有较强的岗位针对性，其特点是“窄口径”。有的学者认为高等职业教育的专业设置“不是针对学科而是针对职业岗位或岗位群的”，其特点是：“由于岗位性或职业性较强，故而针对性也比较强；同时，正由于岗位性比较强，也就导致人才的可塑性较小。”^[23]近几年，由于科学技术的迅猛发展，出现了高等职业教育拓展专业宽度的趋势。所以，不少人主张强调高等职业技术教育针对社会发展需要，其特点是“宽口径”，也有人提出专业设置“宽窄并举”。要根据高职高专教育的培养目标，针对地区、行业经济和社会发展需要，按技术领域和职业岗位（群）的实际要求设置和调整专业，专业口径可宽可窄，宽窄并存。有的学者认为在确有社会需求的前提下，专业设置可以宽一点，即按“技术领域的需要设置专业”，如计算机应用技术专业、机电一体化专业；也可窄一点，即按“职业岗位（群）的需要设置专业”，如汽车维修专业、秘书专业、旅游饭店专业等。还有一些学者对专业设置的概念更加模糊，只提出专业设置的基本原则^[24]。有的学者在综合国际及我国台湾地区的经验后只提出大的原则，如适应性原则、稳定性原则、择优性原则、可行性原则^[25]。(www.xing528.com)

关于高等职业教育课程设置模式。学术界普遍认为，应充分体现高职的教学特色，采用基础课、专业课和实践课三部分组合的形式，实行理论教学和实践教学分开进行，二者并重，相互结合。基础理论和专业理论以要求“必需”“够用”为度，同时又保证具有一定的理论深度，以免模糊与中等职业教育的界限，强化实践课教学，健全实践课教学体系^[26]。另有一种观点认为，应改革过去“老三段”的模式，实行模块式课程，认为高职课程应由四个部分组成：公共基础课模块、学科专业课模块、职业技能课模块和综合选修课模块，特别强调四种模块的有机整合^[27]。

关于高等职业教育师资形态模式。目前，“双师型”是我国教育界对职教师资（特别是专业教师）普遍提出的基本素质要求，但由于职业教育的情况非常复杂，对“双师型”的解释也有分歧，主要观点有四种。第一种观点是具有工程师、工艺师、技师、医师等技术职务，取得教师资格从事职业教育、教学工作的即可视为“双师型”教师，持这种观点者认为“双师型”教师来自社会招聘，高等学校不可能培养出“双师型”教师。第二种观点是，“双师型”教师没有一个统一的、具体的标准，从教学实际出发，只要既能胜任理论教学，又能指导学生实践教学的教师，就可看作“双师型”教师。这也是职业学校中的实际情况。第三种观点是，“双师型”教师反映了对职业学校教师的基本要求和职业教育教学的本质特征，可以通过一定的培养和培训来实现。天津职业技术师范学院“实行双证书制，培养一体化职教师资”的教学成果，获国家普通高校教学成果一等奖，而且其“双证书”毕业生得到了职业学校充分认可，为第三种观点提供了实践支持^[28]。第四种观点是，“双师型”教师已不能适应高等职业教育发展的需要，应提倡“三师型”教师，既是教师，又是工程师，还是职业指导师^[29]，“三师型”教师将是高等职业教育师资的新形态。

关于高等职业教育人才培养途径模式。高职院校与产业部门结合，共同培养人才的产学研合作教育是当前改革发展的一个重要趋势。国内学者比较一致地认为，发展高等职业教育，要面向社会，依托行业、企业及行业主管部门和政府主管部门，走实体化合作办学道路，走产学合作的道路，并认为这是高等职业技术应用型人才和技能型人才培养的重要途径^[30]。有的学者认为，高职产学研合作教育形式多样，如校企共建实践教学基地，合作开展教学活动，学校面向企业开展在职培训以及校企合作进行科技开发等。有的学者还分析了产学研合作机制的四个基本特征：互动介入性、目标一致性、相对稳定性、共同协定性。

综上所述，高等职业教育人才培养模式处于探索阶段，缺乏成熟的理论构建。目前人才培养模式注重了以职业岗位能力要求为目标来组织教学，初步形成“以职业能力为中心”的指导思想。但以培养职业岗位能力的教学针对性较窄，使学生形成的这种能力难以适应科学技术迅速发展的形势，迫切需要进行改革。