高职院校教师绩效评价方法改进措施

（一）构建组织协同理念下的教师绩效评价目标体系，实施分层分类评价办法

强调团队协同，将组织的战略目标层层分解为团队的战略目标与个人的战略目标。评价目标体系的构建以组织协同平衡记分卡的理论和方法作为基础，团队绩效与个人绩效适度关联。《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革指导意见的通知》（教师〔2016〕7号）指出：“科研团队实行以解决重大科研问题与合作机制为重点的整体性评价。注重个体评价与团队评价的结合。”全员、全过程、全域育人的“三全育人”经验模式实质是最大程度整合教育资源协同育人，换个角度讲就是每一个学生都应该是学校全体教职员工直接或间接共同培育的成果。

在考核评价过程中需要融入协同育人的观念，引导和鼓励大家有协同合作的意识和责任。协同的行为可以实现部门间和团队成员的互相帮助支持，提高人才培养的效果，所以将组织、团队和个人绩效评价适当关联是有现实意义的。问卷题目显示，多数被测试教师认为学校、部门和个人绩效应该建立关联关系；只有11.65%的被测试教师认为团队绩效和个人绩效关联会造成评价过度，增加教师的压力；有64.81%的被测试教师建议根据个人对团队的影响情况对团队和个人的绩效进行关联。

要在系统理论指导下，正确区分团队绩效与个人绩效的关系：一方面团队绩效离不开个人的具体实施，另一方面也要看到团队绩效是团队合作的结果。所以应该发挥团队成员合理分工、扬长避短的共同作用，而不是把团队绩效任务平行迁移给每一个教师，让每一个人都要面对面面俱到的工作任务，疲于应付，挤压了个人工作的自主性，发挥不出自己的优势，同时也削弱了团队协作的氛围。

（二）完善教师分类管理的绩效分类评价方法

《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革指导意见的通知》（教师〔2016〕7号）指出，“坚持分类指导与分层次考核评价相结合，根据高校的不同类型或高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点，以及教师所处职业生涯的不同阶段，分类分层次分学科设置考核内容和考核方式，健全教师分类管理和评价办法”“对从事基础研究的教师主要考察学术贡献、理论水平和学术影响力。对从事应用研究的教师主要考察经济社会效益和实际贡献”。学校应发挥团队结构性优势，人尽其才，让每一位教师都将自己的长处发挥到极致，在自己专业化道路上成长到最好。基于教师能力特点和组织需要的分类分级评价方法是实现上述评价目标的重要方法。

分类考核主要指职称评聘工作中，针对教职员工的岗位职责、职称阶段而实施的不同内容或不同标准的差异化考核方案。《中共中央关于深化职称制度改革的意见》指出，“各职称系列的申报评审条件要充分考虑不同专业技术人员岗位的实际情况，对专业技术人员完成基本工作量作出分类的量化规定”。

学校目前没有实行基于教师专业化发展阶段和多元智能差异的分类评价。多元智能理论是美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授加德纳提出的，他认为人类的智能是多元化的，每一个人都拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能、自我认知智能，每个个体具备这些智能的情况是不一样的。在多元智能理论指导下，我们可以解释专任教师在工作中表现出来的不同能力倾向，与此相适应，对教师的绩效评价也应该强调内容的多元性。学校目前的教师绩效评价基本还是采用一刀切的模式，不同职称等级的教师评价条件虽有一定区别，但没有从教师的特质角度引导。

通过问卷和量表题目分析，研究者发现年龄、职称处于同一阶段的教师，他们的工作精力状况、价值理念、对学校的需求等方面都较高程度地呈现出一致性，分类评价可以按照人力资源相关理论，确定一条便于教师们观察、理解的明线，比如将职称层级确定为其中一个主要分类依据。

分类考核方法是基于在教师胜任基本工作的前提下，充分调动教师积极性，扬长避短，发展其优势，在某个方面取得突出成绩的评价方法，是以人为本，尊重民意的体现，也是组织协同文化的体现。通过发挥团队成员的个体优势，互为补充，可以更有效地提高团队竞争力。实践中遇到的具体问题主要体现在对应每一类的考核内容，如何确定教学、科研、管理和社会服务的权重和评价标准。

目前高职院校的专任教师绩效分类评价，主要以职称评聘为核心，将教师区分为教学管理型、教学为主型、科研为主型、管理和社会服务为主型等主要类型，也有部分高职院校根据本校的情况设置教学、科研综合型。分类评价有助于教师发挥自己的优势，选择最适合自己的专业成长目标和路径。

（三）坚持发展与奖惩并重，完善高校教师绩效评价体系

要做好教师绩效评价结果使用的顶层设计，统筹协调，在评价结果使用过程中应将帮助教师成长与对教师的直接奖罚相结合。发展性与奖罚性相结合是英美等国家在实践基础上，经理论研究证明的最合理的评价方法，也是目前国内专家所认同的观点，具体体现在评价目的的确立和评价结果的使用方面。发展性评价与奖罚性评价的结合，是以人为本的柔性化管理与以制度为本的法制化管理的相互结合。兼顾了基于学校组织角度对教师道德规范、岗位职责、行为规范提出的约束性要求，以及基于教师个体的专业化成长过程的发展性要求。

绩效评价结果使用是否合理，关系到整个绩效管理系统的有效性。绩效评价工作试图利用操作性条件反射的原理，对教师的行为进行有效干预，引导积极行为，减少消极行为。评价结果不痛不痒，教师就会认为评价只是例行公事，对自己行为不会有任何修整，那么绩效评价就失去了应用的作用和意义。评价结果使用过度，则会让教师产生过大的压力和不公平感，导致被评价教师失去工作的积极主动性，产生负面作用。

分类梳理不同的评价内容，提高评价结果使用的效果。将不同内容的评价结果分成奖罚类和发展类，奖罚类的评价结果要与教师的奖励性绩效工资发放、职称评聘、推优评先、职务晋升等挂钩。课时酬金可以分基本酬金（与量的评价挂钩）和奖励酬金（与质的评价挂钩）两部分。教师听评议课、教师素质发展行动计划等非奖罚性的评价结果则应该与基于教师专业发展的反馈指导、专项培训等相关联，作为发展性评价内容。

评价结果的严肃使用可以提高评价的权威性，但如果评价结果的客观公允性不够，而通过制度硬性关联，必然会进一步放大不公平的负面影响。奖罚性评价结果的使用一定要以评价结果的客观公允性为前提。对于评价结果的公允可靠性，也是很多教师所担心和质疑的。FT17谈道：“我觉得这个评教，就是你再有底气也不敢说肯定是优，每个学期都会出现不同的状况，学生不一样状况不一样。和你讲的课程有关系，和你讲的方法有关系，和你和学生的关系也有关系。这个东西是动态的。参考肯定是要参考的，因为这毕竟是老师主要的（工作方面）。但是不要把它放得太重要了。现在就有些老师觉得这个评教结果不是很公正，反映不了客观情况。也确实是有这种情况。”量表问题中被测试教师对于将教学质量综合评价结果与课时费挂钩、与职称评聘晋升晋级挂钩、与奖优评先挂钩等题目都有较大分歧，认为合理与不合理的都有。评价依据是否公允是其中非常重要的原因。(www.xing528.com)

改变绩效工资分配的平均主义现状，至少应该解决两方面的问题：其一，在制度设计上给二级学院院系长授权的同时亦要提出责任担当的要求，比如部门绩效的好坏与二级学院院系长的个人绩效以及政绩考核、职位安排挂钩；在大院指导性原则里明确规定每个二级学院的奖励性绩效工资分配的原则性要求，每个二级学院的奖励性绩效发放办法中必须体现奖优罚劣，对此人事处应该以备案以及抽查备案制度实施情况等形式检查把关，学院考核工作领导和工作小组对其执行情况要有检查评价。其二，在可分配额度上学校除了留出学校层面的年度奖励性绩效额度外，将剩余额度足额下达给二级学院，下达时要与部门整体绩效水平挂钩；同时，学校与市人力资源与社会保障局、财政局积极争取政策，突破奖励性绩效目前的额度限制，争取增量绩效。2016年11月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实行以增加知识价值为导向分配政策的若干意见》鼓励教师发挥专业优势兼职取酬，一定程度可以在政策上补充教师绩效分配政策，调动教师研究、实践、社会服务的积极性。充分发挥政策优势，借助外部社会力量给予教师应有的社会服务劳动报酬，调动教师主动发挥专业优势参与社会实践和服务的积极性，提高自身的专业技术技能、组织沟通协调和创新创业意识和能力，更好地为社会贡献专业力量。

对于问卷题目“G17如果鼓励教师发挥专业优势服务社会取得服务对象报酬，您会是以下哪种情况”被测试教师选项分布情况（图5-2）可以看出，选项最多的是有愿望有能力无精力，教师的有效精力是目前比较突出的问题。

图5-2　教师发挥专业优势服务社会取酬动机分析

机会公平、过程公平是结果公平的前提。凡是制度要求评价结果与绩效工资、职称评聘这些与教师切身利益挂钩的条款，必须严格落实，保证评价结果的公平性。否则评价起不到引导和激励作用，相反还会产生负作用，降低教师工作积极性。被访谈教师多次提到评价内容一定要以机会公平为前提，否则会让教师产生严重的挫败感，影响教师对评价合理性与否的判断，最终影响教师的工作状态。

在职业教育中，动机的范畴包括职业热情和职业承诺，它们与职业能力同样重要，在职业分析和教学设计中扮演着重要角色（赵志群，2010）。教师的绩效评价一定要以教师为本，充分认识到教师是学校最为宝贵的人力资源，是学校最具核心竞争力的最有价值的资产。

综合分析，教师们更希望多些发展性评价，发展性评价是学校与教师个人在评价过程中的重要的沟通手段。教师的工作具有独立性、自主性、创造性的特点，激发教师的动机，保障教师教育教学的自主性，提高教师组织承诺具有本质意义。在师生互动、教学相长的过程中，教师和学生在接受评价指标规范引导的同时，需要足够的信赖、支持和民主的环境。同时，“没有规矩不成方圆”，在教育学生要有规矩意识、纪律意识，将来在社会上有公民规范意识，在岗位上有职业规范意识的同时，教师首先要有职业操守，才能言传身教于学生。因此，必须坚持发展性和奖罚性相结合的评价原则。

（四）以学生为中心，制定基于成果导向的评价模式

以学生为中心，就是学校的组织管理和教师的行为都要围绕着实现学生培养目标，保证学生培养质量的核心任务。而学生培养目标必须围绕着学生成长、成才的核心需要。通过对教师是否做到“以学生为中心”的验证，研究者发现学校无论是评价理念，还是教师了解学生、帮助学生达成学习目标方面的表现都不理想，需要借助教师绩效评价加大激励、引导教师“以学生为中心”的力度。

高质量的高职学生应该身心健康、具备公民素养和专业素养。国际和国内的专业认证协会，比如中国工程教育专业认证协会（CEEAA）、美国工程技术认证委员会（ABET）均将是否建立了系统的学生成长与毕业生发展跟踪监测体系作为认定重要条件，强调学生表现必须被评价。体现“以学生为中心”的办学理念的教师绩效评价，必须解决如何客观地判断教师是否帮助学生解决了学习和成长中遇到的困难、教师的教学行为对学生发挥了怎样的影响作用。正视学生群体日益增大的差异性，将教师的绩效评价与学生的增值发展相结合无疑是值得探讨的办法。

经济合作与发展组织（OECD）推出“高等教育学习产出评价”，对学生21世纪基本素养指标进行测试，国内一些研究机构和学校也在开展相关研究，比如麦可思进行的在校生成长全程评价、毕业生培养质量评价研究，北师大赵志群教授及其团队基于KOMET理论进行的学生职业能力测评等。可以充分借鉴这些研究成果，作为学生培养成果的依据，建立教师绩效评价与学生培养成果相关联的评价方法，从学生成长的实效评价教师的教学绩效。

教学相长，学生与教师是学习的共同体。教师的增值成长离不开与学生的成长互动，而学生的成长又直接受教师职业道德和专业水平的影响。在教师的绩效评价过程中，应当建立基于教师发展性评价和教师产出效果的教师增值成长动态评价体系；同时建立基于学生发展性评价和学生产出效果的学生增值成长动态评价体系。教师增值成长评价体系与学生增值成长评价体系既相对独立，学生增值成长评价结果又可以作为评价教师育人质量的重要依据。

（五）教师是学校教书育人的主力军，评价要起到激励大多数教师的作用，引起最大多数教职工的关注

教师绩效评价应该照顾到大多数人的积极性，政策过于倾斜少数先进分子，会导致评价对大部分人不起作用。教师的确有不同的工作状态，有积极上进、吃苦耐劳、肯钻研的，也有得过且过、应付工作的，大部分教师能够勤勤恳恳以教好书为己任，但对教学之外的事情不太关注。无论哪种情况的教师都直接面对课堂上的学生，直接影响着学生，所以学校对教师的绩效评价必须不放弃任何一位教师，要激发每一位教师的教书育人自觉性。单纯靠物质性激励的马斯洛低阶需求的满足是不够的，必须建立在人本主义情怀的基础上，通过马斯洛高阶的“社会需要”“尊重需要”“自我超越”等需求来激励教师。

学校应该面向全体教师实行旨在帮助教师专业成长、提高其工作绩效的“教师专业素质发展计划”，将教师自我反思性诊断评价与学校的辅导相结合，重在实现教师个体的增值成长。问卷中关于“X12您是否认为学校应该实行鼓励教师反思性成长的教师专业化发展档案袋评价办法？”，73.67%的被测试教师认同此做法。教师的专业发展需要学校的支持帮助。

目前，学校评价结果仅仅影响部分教师群体，大部分人既与评先推优没有关系，也不会差到被处分。按部就班、平平淡淡地工作是大多数人的状态，虽不甘落后，但也没有什么上进心，因为评先推优都集中在固定的少数人身上。如何调动起大部分教师的工作热情，让多数教师都能够获取一种荣誉感、自豪感？设置丰富多样的单项表彰评比项目，增大激励范围，是调动大多数教师积极性的一种有效途径。比如在德育方面、专业技能方面、科研能力方面、社会服务等方面，通过“最受学生喜爱的老师”“中青年教师教学比武大赛”（可以设置微课、信息化教学、说课等若干赛项）“教师才艺大赛”“教师科研贡献奖”“教师社会服务达人”等若干项目的设立，给教师提供展示的舞台，增加教师的荣誉感，营造学校教师“比学赶帮超”的积极上进的氛围，有利于教师成长、学校发展、学生受益。