高职院校教师绩效评价研究：现状与问题分析

评价主体合理性量表围绕评价主体结构合理性和评价主体胜任能力两方面，设计15道题目，从各维度指标的描述统计结果（表3-25）可见，被测试教师对评价主体合理性认为很不合理和非常合理的均为少数，多数教师持中间态度。相对于对校外评价主体合理性的认同程度，被测试教师认为校内教师绩效评价主体的合理性较低。

表3-25　量表“教师绩效评价主体合理性”各个维度指标的描述统计结果

分析统计结果，教师对各评教主体所占权重情况存在一定的意见分歧，尤其是教学质量综合评价是否应该以学生为主的问题，如何看待和使用学生评教结果也是被访谈教师关注的问题。教师们比较认同的是理性对待学生评教结果，有选择地使用学生评教结果。55.44%的被测试教师认为“C8对学生评教主体进行选择，比如去掉全班参评人数5%的最高分和5%的最低分”比较合理和非常合理。

评价主体胜任力合理性量表的描述性统计结果显示，教师比较认同目前评价主体胜任力方面的规定。“C9教学质量综合评价工作中不同的评价主体对评价内容有所区分”，认为合理和非常合理的占55.45%，“C11职称评聘工作中论文质量由人事处委托校外省内专家评审”“C12参与论文质量评审的专家会有普通本科院校的副教授以上专家”“C14学校副教授以上职称评聘工作委托第三方省外高职院校进行异地评审”“C15研修企业相关人员参与教师企业研修实践的考核评价”，认为比较合理与非常合理的均超过50%，说明教师非常认同学校对评价主体胜任力的重视，认同评价主体的专业水平、公正性和独立性。

评价主体的构成与主体的胜任力是影响评价合理性的重要因素。对于问卷中“X17您认为主要是哪些要素影响评价主体胜任力？”，被测试教师的选择见图3-8。

图3-8　评价主体的影响因素分析

访谈过程中，关于评价主体的构成问题有37位被访谈者谈及，大家普遍认为目前各评价主体发挥的作用是不一样的，并且都对评价主体的权重设置表示关注。关于不同评价主体的情况，对职能部门作为评价主体的现有状况谈及不多，主要集中在个体评价者，关注最多的是学生，其次是督导人员。有10位被访谈者提到督导的评教工作，其中8位肯定了督导评教对被评价者发挥了积极的帮助作用，有一位认为督导的专业背景影响对不同专业的评价，另有一位认为督导评教干扰了教师的教学自主性。

学校教师绩效评价主体主要有职能部门和具体个人评价者，其中职能部门按照部门职责主要对教学、科研、管理和社会服务工作量计量制定管理制度，并依据制度规定进行审核和确认，同时牵头评价结果的使用，比如年度考核、职称评聘、教学质量综合评价、评优推先、奖励性绩效分配等。个人评价者主要指学校和院系督导员、院系长、院系教学院长、教研室主任、教研室同行、学生、外部专家等，其工作主要体现在教学质量综合评价过程中。不同二级院系根据自身的情况对上述评价者也有一定取舍，权重的分配各二级教学单位也有一定差异。总体来看，每个二级教学单位的评价主体都是以学生为主，学生评教权重占50%以上或更高。

（一）评价主体构成方面存在的问题

从内部评价主体和外部评价主体的角度分析，被测试教师对职称评聘等重要评价项目请进外部专家作为评价主体的做法认同度较高；内部教师绩效评价主体主要集中在对教学质量综合评价。学校教学质量综合评价基本按照360°评价方法，评价主体构成实现了多元结构，包括学生、督导、同行、教研室主任、院系长等。对比分析C5、C6被测试教师的选项情况，教师对学生评教在教师教学质量综合评价中的核心地位还是认同的。从构成来看，教师自身以及部分院系的院系长在制度设计上有缺位的问题。

1.评价主体的构成中缺少教师本人的自我评价

教师自身的评价在评分权重中没有体现，自评基本体现在述职环节。

对量表题目“C5在教学质量综合评价中，教师自评占5%权重”认为很不合理和不合理的被测试教师占10.63%和18.99%,认为比较合理和非常合理的占24.81%和5.57%。教师的意见分歧较大。

对于“E4教师述职是自我评价的有效手段”认为比较符合和很符合的占31.90%和9.62%，而认为很不符合、不符合的分别占4.56%、10.63%，认为一般的占40.51%。结果显示多数教师还是认同教师述职的自评形式。

访谈中关于教师自评情况也有一些交流。“老师没有自评，只有教研室内部述职，履行程序。综合评价里，没有老师自己的打分。”（FT02）老师形成书面的述职报告，在一定范围内交流。通常做法是在往年稿子的基础上适当改改了事，述职报告没有很好地起到阶段性的总结反思的作用。“大家轮着念一遍，有些人的总结，几年下来都差不多，简单改改接着用，也不一定有人认真听。”（FT15）

在教师绩效评价工作中，教师同时承担着主体和客体两个角色。教师了解自身绩效的行为和结果，教师本人作为评价者参与评价，可以提高评价结果的客观公允性。教师自评是参与评价工作的重要形式，是表达自身价值理念、利益诉求的重要形式，是学校民主管理的重要体现。目前教师以述职的形式自我评价，由于制度设计没有很好地体现教师自评对评价结果的影响作用，教师述职可能会一定程度上影响到民主测评的成绩，并影响到最终的评价结果，但是述职对评价结果的影响是隐形的，不直观，所以虽然多数教师认同教师述职可以实现有效地自我评价，但由于教师主观上对自评重视不够，目前教师述职基本流于形式，效果并不理想。

关于教师自身作为评价主体的研究，从文献综述分析来看远远少于对其他评价主体的研究，反映出教师自评不仅仅在实践中没有被足够重视，理论研究方面的重视同样是不够的。也有学者提出教师自评的重要地位，认为教师自我评价是落实教师评价主体多元化的重要措施，“可以使自我评价的过程成为自我反思和发展的过程”（陈振华，2012）。本研究认为教师自评是教师民主权利在学校绩效评价工作中的具体体现。

2.教学院长及其他上级评价者存在缺位情况

学校目前有三个二级学院的领导没有参与教学质量的综合评价。一方面是因为教学副院长或院系长不能保证每学期对任课教师的课都听上一遍，对任课教师的情况做不到全面了解，所以不参与评教是负责的做法；另一方面某些教学副院长、院系长不愿意得罪人，不愿意对教师实名评价，有当“老好人”的想法。

对于“C7在教学质量综合评价中，二级院部教学院长评价占5%的权重”认为很不合理和不合理的占9.62%和12.91%，而认为比较合理、非常合理的分别占24.81%、6.08%，认为一般的占44.05%。

在访谈者中多数被访谈者还是认同领导作为评价者，但也提出领导不去听课，其评教结果缺少客观性，“有些评价不是很客观，比如有些领导甚至没听过我讲的课”（FT12）。建议发挥领导全面掌握教师参与院系工作情况的优势，应该对教师的工作态度和工作综合表现进行打分，像FT13说的那样：“领导给我打的应该是工作态度分。”

综合访谈和问卷情况，对教师的教学质量综合评价的评价主体应该包含上级领导，但是上级领导对哪些评价内容进行评价，还是要体现领导的工作特点和优势。领导参与教师的教学质量评价，既是权威体现，更是责任担当。

（二）评价主体胜任力存在的问题

1.校级督导存在年龄结构等方面问题，评课标准需要与时俱进

督导在教师的教学质量综合评价工作中发挥着重要作用。对于“C2在教学质量综合评价中，督导评价占20%权重”认为很不合理和不合理的分别占7.09%、14.43%，认为合理和非常合理的占34.18%、5.32%。分析可见对于督导评价20%权重基本是认同的，同时也是对督导评教工作的认同。但也不能忽视对督导评价不认同的教师的感受。

学校督导近两年来持续改进对教师听课评价及时反馈的工作。教师对督导听评议课的满意度越来越高。“听完后有一个讨论，有交流和反馈。我觉得挺好的。”（FT28）学校开发了听评议课的软件系统，手机即可登录上网操作。督导和其他听课教师一方面在听课后争取面对面地和被听课教师进行交流，就被听课教师的课程设计思想、教案编制及实施情况、学生学习状态等一系列相关问题进行及时沟通。对于无法做到面对面及时沟通的，则要求督导或其他听课教师通过CRP听评议课模块，当天将自己听课中关注到的问题反馈给被听课教师。被听课教师对有价值的意见或有疑义的意见可以主动约听课教师再做进一步交流。如此可实现对被听课教师的业务指导，教师们普遍认为督导评课有效果，被听课教师能够从中受益。

同时也存在FT01在访谈中提到的情况：“咱们现在督导老龄化比较严重，有的传统观念很重，认为老师讲课有板有眼就是好老师，我觉得督导队伍里可以加一些年轻一点的老师，最好是中青年教师。”总体来看，督导的年龄结构偏老化，教学思想过于传统，不同专业背景对教学方法理解上的差异也一定程度地制约了督导作用发挥。也有教师担心督导过分强调标准化的要求，会压制教师教学的自主权、创造性，“如果全校的老师都按照督导老师要求做会不会磨掉一些个性，趋向一些共性要求”（FT14）。

2.部分教研室同行的评价结果不客观公正，评价作用发挥不理想

教研室同行应该对彼此的教学态度、教学能力水平、教学成绩非常了解，具有发言权。但是同行之间互评的实践情况不尽人意，目前已经有五个院系取消了同行评教，保留的院系，同行评价所占的权重也非常有限，基本规定在5%～10%。

对于“C4在教学质量综合评价中，同行评价占5%权重”的题目，选择“很不合理”和“不合理”的被测试教师占7.85%、15.95%，“比较合理”和“非常合理”的分别占30.63%、5.32%。多数认为是合理的，但也有23.80%的被测试教师认为不合理。

同行评价目前存在问题较多。主要体现在过于主观，凭印象打分，存在首因效应、晕轮效应，“大家不会客观去评判某个教师实际做得怎样，认定这个人自私自利，则他做的所有事情都是为他自己做的，然后几年来都（给他）打低分”（FT029）；也有教师利用同行评价发泄平时交往中的不满情绪，“我们三人曾经被打过30分，后来听说就是看不惯我们整天一起上下班关系好”（FT022），而被打低分的三名教师都是学生评教成绩一直处于院系前列的；“老好人主义”，给被评价教师统一满分或高分，“大家的心态是都不容易，给个高分”（FT05）；没有公平打分的独立环境，“满屋子人一起打，谁给谁低分，被人看着呢！”（FT15）。这些现象共同导致了同行评教结果低效或无效。

教师对组织授予的评教权利没有深刻理解，不重视、不珍惜对他人的评价权；另外，各院系在组织评价工作时的形式主义作风，也不同程度地造成了教师对同行评价工作的不重视。

3.教研室主任作为评价主体存在态度和方法的问题

教研室主任对教师的工作行为和结果是除教师本人之外掌握情况最全面的，应该在教师绩效评价中发挥重要作用。但目前受到评价实施的具体问题干扰，教研室主任在评教中的作用发挥并不充分。各二级教学单位及各教研室主任自行掌握评价方法，虽然有评价的具体项目明细，但是评价结果往往忽略项目得分，不严格要求对每一项目赋分，而是直接给出总分，忽视评分过程，评价结论缺少支撑，影响评价结果的客观、公正。评价结果缺乏可比性、指导性和权威性。

对于量表题目“C3在教学质量综合评价中，教研室主任评价占15%权重”认为很不合理和不合理的分别占6.84%、17.72%，认为比较合理、非常合理的分别占33.16%、6.08%。

访谈中FT22结合他自己和他们院系其他几位教研室主任对教研室教师评价的做法，谈了谈情况：“我没有用（学院的表），我在一个基础分的基础上加减，忘了最后是什么分数了，反正也分出了三六九等。上公开课的、参加学校大赛的、辅导学生大赛的、组织学生大赛的都加分，课改的加分。还有，像J老师这样的，虽然没有参加这些活动，但是工作特别认真的，不能不加。我跟C主任说了我的做法。她说这是个办法，她也准备这样做。但是D主任那边吧，她没问过我。E主任我们简单讨论过，她最后怎么定的我也不清楚。不过最后我们四个教研室要求报上去的就是给老师评价的总分数，不要别的。我是给老师怎么打的，我的依据是什么，我留着底儿。将来谁来找，我有依据。但他们都不知道我是怎么打的。”(www.xing528.com)

这种教研室主任评教的状况有一定代表性，教研室主任间评价能力和态度差别较大。院系规定的评价方案形同虚设，仅采用教研室主任给教师的评价总分。评价的主观性、随意性很强，导向性、激励性不够。对教研室主任评分的客观公允性没有管理和监督，尤其需要引起重视的是，被评价教师不清楚评价规则是什么。不了解评价标准，评价的导向作用无从谈起。

4.外部专家的胜任力方面存在问题

学校在教师绩效评聘工作中也会根据需要借力外部专家的力量，在评价主体合理性量表中也设计了一些相关题目。总体来讲，被测试教师对这些做法的合理性有较高的认同度。

对于“C13个别二级院部请校外合作企业专家参与教师教学质量的评价”认为很不合理和不合理分别为5.82%、12.15%，认为比较合理和非常合理的分别为34.18%、6.84%。对“C15研修企业相关人员参与教师企业研修实践的考核评价”认为很不合理和不合理分别为5.82%、9.62%，认为比较合理和非常合理的分别为36.46%、5.32%。C13、C15从外部专家或利益相关者的角度帮助学校评价教师教学和企业研修质量，都是非常有意义的做法，也得到了更多教师的认同。作为一种面向全体教师绩效评价的制度规定，如何易于操作、务实有效，还是需要研究落实实施细则。

对于“C14学校副教授以上职称评聘工作委托第三方省外高职院校进行异地评审”认为很不合理和不合理分别为6.33%、10.13%，认为比较合理和非常合理的分别为36.20%、10.63%。第三方省外职业院校评价专家必然不如本校内部人员了解被评价者的日常工作表现，但是统计结果显示，多数被测试教师认为该做法是合理的。对于与教师切身利益关系最大、教师最关注的职称评聘工作，教师们最看重的是评价主体的独立性、公正性。但也有教师感受到为了保证评价主体的独立身份而带来的其他方面的遗憾，有教师提到“去年我们还去外校评。外校的老师知道我们老师的表现吗？职称评聘一定要综合老师在学校各个方面的表现，和学校的导向性重点任务挂起钩来”（FT15）。近几年来，高职院校流行本校教师职称评聘工作委托给同类外校，保证评价者的独立性，以实现评价结果的公平性。在对学校的工作环境和参评者的日常真实表现不了解的情况下，外校专家只能根据书面材料对参评者做出评价，由于信息不对称而导致的评价结果不尽客观的情况在所难免。要发挥外部专家评价的优势，本校应该明确评聘条件和主导原则，并且由本校的职能部门对材料进行初审，有条件的学校应该与评聘专家就评价的价值导向进行充分交流。

（三）学生作为主要评价主体，其胜任力方面存在的问题

学生在评价主体构成中的权重，以及学生作为评教主体的胜任力情况，是学生作为教师绩效评价主体需要重点关注的两个方面。多标准、多形式、多渠道的招生方式导致高职院校目前生源呈现多元化、差异化的结构，包括普通高中生和中职学生通过夏季普通高考考入高职的，普通高中生考入“3+2”高职本科连读的，普通高中和中职学生通过春季技能考试或春季自主单独招生考入高职的，以及中职与高职“3+2”培养的学生通过中职学校自行命题考试升入高职的。多生源的学生从文化课基础、学习能力、学习态度等方面均表现出很大差异，综合素质也差别很大。差异化的结构给学校制定人才培养方案、实施教学都带来了一系列挑战。学生对同一教师的教学质量的评价结果不一。学生的评教态度、评教能力均有差异，影响学生评教结果的因素呈现复杂化趋势。

被访谈者均谈到学生的评教情况。其中绝对支持以学生评教作为教学质量综合评价结果的有7位，认为可以将80%以上的权重归学生，甚至于评教全部由学生来评，“我觉得学生都可以占到百分之百，全部”（FT014）；也有6位被访谈者对学生的评价能力提出质疑，认为学生评价存在不负责、不胜任的情况，不建议采纳学生评价意见，“‘3+2’这样的班，不负责的学生就有一大片，他们就是胡打，管他严格起来，到学期末评教你惨得不能再看”（FT02）；其他32位则认为学生评教虽然存在一些问题，但相比其他评教主体，学生还是更有发言权的，“说实话，咱上课好不好可能还是学生感受的最深”（FT13）。

对“G27教师的学生评教结果”与“G28教师的教学质量综合评价结果”进行关联分析，结果（表3-26）显示学生的评教结果与教师的教学质量综合评价结果有显著的相关性。

表3-26　G27学生评教结果与G28教学综合评价结果相关性分析结果

注：G27与G28的Spearman相关系数为0.900，双尾检验P值为0.037小于0.05。

为更全面地研究学生评教的问题，本研究还对137名大一、大二的本校学生进行了问卷调查（附录四），学生涵盖7个二级学院，每个二级学院19～20人，均有过评教经历，其中半数以上有3次以上评教经历。被测试学生的个人信息如表3-27所示。

表3-27　被测试学生个人信息统计表

通过对学生评教问卷答案情况统计分析（表3-28）可见，多数学生对学生评教的意义持积极态度，认为评教在帮助教师了解教学情况、改进教师的教学水平等方面应该发挥有益作用。但就学生评教实际给学生带来的收益，被测试学生整体呈现对此感受偏弱的情况，也暴露出学校对学生评教在组织宣传和结果应用上存在不足；对于学生评教效果的看法，总体认为效果一般；通过学生对自身评教行为的分析可见，学生整体对评教态度是积极认真的，呈现负责的态度。学生具备一定的评教能力，对于教师的教学质量有客观、公正的判断能力。学校缺失评教细则标准，一定程度影响到评教的客观性。问卷中“对学生要求严”“与学生关系好”等问题也呼应了教师访谈中涉及的相应问题。总体来讲，可以看到教师们所担心的学生评教中存在的问题，不同程度客观存在着，但应该不是主流的问题。如何科学有效地发挥学生评教的作用，在学校制度建设和提升教师、学生认识方面还需要积极探索实践。

“C1在教学质量综合评价中，学生评教占50%～60%权重”，对此认为很不合理和不合理分别为8.10%、14.43%，认为比较合理和非常合理的分别为32.91%、9.37%。虽然绝大多数的被测试教师认同学生评教的主体地位、核心地位，但同时也不能忽视22.53%的被测试教师对此规定不认同，另有3.55%的教师没有选择选项。对学生问卷结果的分析显示，84%的学生认为该权重是合理的，11%的学生认为偏高，只有1位学生认为偏低。

表3-28　学生的“学生评教”问卷答案统计表

（续表）

注：答案后的数字表示选择该答案的人数

学生作为评教主体的主要构成部分是被访谈者基本认同的，也是理论研究所支持的。Campbell（2007）提出：“学生评教是一个有价值的评价教师的方法，学生能够为其教师提供公正的评价，学生知道有效的教师品质。”同时，他也强调了这个结论的前提是学生在经过指导、认真对待评价的情况下。总体分析，学生评教的比重可以在50%～60%。

不同生源的学生素质差异很大，我们必须正视高职学生评教群体存在的问题。有些学生对学习、对专业、对课程不感兴趣，转嫁到对任课教师不满，影响对任课教师的客观评价；有些学生不能正确地理解教师严格要求他们的苦心，对要求严格的教师给予差评；有些学生受辅导员或任课教师干扰，将评分当成一种交换利益的筹码，对不该给予高分的任课教师打高分；专业不同、课程不同、年级不同、学生素质不同等客观情况都会影响评教结果；学生自身的能力所限，对教师课程的有效性、专业性并不一定具有客观的鉴定能力；另外，不同专业的学生对分数的敏感程度不一样。学生胜任力方面具体存在的问题分析如下。

1.学生素质高低会影响学生的评教胜任力，从而影响教师教学质量评价结果

访谈过程中，有28位教师主动提到了学生素质差异对教师评价结果的影响，其中有5位教师结合自身体会谈了中高职“3+2”学生在日常学习和评教中的表现，FT02老师结合自己多年的从教感受和仅有两次成绩是“良好”的评教都来自中高职“3+2”学生的经历，印证了学生的素质对评教结果是有重大影响的。“我不教他们班可能评教永远都是优秀，但是一教他们班，就得了一个良，我说这是怎么了，我们督导说你说咋了，你想想你这学期教什么班了，我才恍然大悟。”（FT02）有老师提到，“学习成绩越差，越不爱学习，越不喜欢听老师的话。曾经有个学生100分的卷子只考了8分，却迁怒于老师，认为老师不让他及格，为难他，跟老师闹矛盾，恶意打低分。一些不负责任的老师，和学生不发生任何冲突，反而容易得高分”（FT04）。

2.少数学生缺乏公正、诚信意识，教师严格要求学生会导致得差评

学生的公正、诚信是影响教师教学质量客观评价的重要因素。FT014结合他在德国某应用技术大学的学习体会谈到学生评教应该嵌入在诚信体系中，相信学生能够诚实客观地对教师的教学情况进行评价。“德国学校对老师的评价就是完全交给听课的学生。没有其他领导来听课，就是发给我们一张评价表，所有的课上完评价表要交到学校的。这个体系中的学生都会去完成，这个体系也是有效的。”

教师严格要求学生会招致学生的反感，导致学生在评教时给教师差评。这是教师们谈及学生评教时的一种主流观点。在访谈中有6位教师主动谈到这一点，笔者与访谈中被提到的一位教师做了延伸交流：“虽然过去3年了，但想起那次评教还是特别伤心。我是对他好，可他觉着我针对他、为难他，结果串联好几个学生一起给我打低分。后来我就告诉自己，这些学生不是自己的孩子，实在不想学就由着去吧，别招惹。”这位女教师是一位略显内向、非常敬业的教师，现在还能浮现出她在回忆那次恶意评价事件时伤心的表情。对于较难学习的专业，学生更容易对任课教师产生抵触情绪。“学生对学习抵触，特别是我们工科专业，提高兴趣太难了。有时候必须采取一些手段强迫他去学习。这时候就有抵触情绪，评教分值就不会太高。”（FT25）不过访谈中也有3位教师不同程度地认为学生对待严厉要求他们的老师会有客观判断，不一定影响评教结果。FT018更是结合自己的评教结果和体会，认为讲究方式方法的、对学生负责的严格要求，能够得到学生的理解支持。

汕头大学针对教师普遍观点“我要求高了，学生给我打分就低了”，就近五年来学生评教和学生成绩关系进行了专题调研，研究了五年里学生评教的成绩与教师给学生分数的关系，涉及7700多个数据。结果是，“从全校的范围来看，学生成绩和学生评教之间是微弱的正相关，也就是说，不能推断教师群体为了获得较高的学生评教分数，而呈现出给学生高分成绩这一假设。我们用7000多个数据一对一进行比较，如果从教学来分，学生成绩和学生评教之间走向没有明显的规律，可以判断两者之间没有显著的关系；对学生评教分数较低的课程进行分析，得出的显著性水平不高，不能判断这些课程的学生评教与成绩之间存在相关。从这三个结论就可以得出，给学生的分数高低跟学生评教之间没有正相关，教师可以放心地对学生提出严格要求”（蔡映辉，2017）。

尽管汕头大学与多数高职院校的学生群体存在一定差异性，其研究结论有校本局限，但是无论学生因为教师严格要求而给教师低评的现象是否已经造成了对学校教师绩效评价结果的影响，学校尊重关爱教师、教师尊重关爱学生、学生尊重爱戴教师，这份“爱”的循环传递应该是能够解决这个问题的重要措施，值得去努力。

3.学生评教的独立性受到干扰的情况，一定程度上会影响评教结果

有教师谈道：“有的老师他课上得不是那么好，可是评教得分非常高。我就问学生，学生就告诉我了，他的评教分低了，抓的学生就多了。”被追问是否有威胁学生时，答：“不知道他是不是有语言上明确威胁那种，但是学生确实告诉过我他们的担心。” （FT016）

对137名学生问卷结果分析发现，在“你认为大学生评教中教师群体出现了哪些不良现状（多选）”题目下，有58名学生（42%的被测试学生）选了“教师在课堂上谈评教，并示意学生给自己高分”；有54名学生（39%的被测试学生）选了“教师因学生对自己的评价给予学生期末分数”；有44名学生（32%的被测试学生）选了“教师为了得高分，不惜讨好学生，放松课堂要求”；更有122名学生（89%的被测试学生）选择了“教师对评教结果毫不在意，针对评教结果不做任何教学行为改变”。从学生的视角，认为教师不同程度地干扰到学生评教，试图通过影响学生以得到较好的评教结果，但评教后，并不会针对评教结果和建议去改变自己的教学行为，学生认为自己的评教意见没有得到教师重视。

学生作为学习的主体，是教师教学质量的影响者和见证者。如果教师群体中有人利用教师的权威给学生施加压力，单纯用师德高尚来约束的作用是有限的，通过明确的制度约束来规范，让违反师德的行为者得到应有的惩罚是必需的。

总之，不同的评价主体面对不同的评价内容总会有相对熟悉的、权威的方面，也会有相对不熟悉、不权威的方面，我们应该根据评价内容组织胜任评价的个人或部门来完成评价工作，形成相互补充的团队，共同完成教师绩效评价。对于“C9教学质量综合评价工作中不同的评价主体对评价内容有所区分”，高达55.55%的被测试教师认为比较合理和非常合理。评教主体的构成应该是多元互补的。在若干评价主体胜任力的条件中，评价主体的责任心、公正的品格是首要的。

教师绩效评价合理性本身包括教师绩效评价内容的合理性、教师绩效评价方法的合理性和教师绩效评价主体的合理性，他们相对独立而又互相影响，每一环节的问题都对教师绩效的整体合理性产生影响。本研究提出了评价内容、方法、主体三方面相互影响的研究假设。综合分析教师绩效评价整体上存在战略导向性不够，评价行为导向性不够，特质导向性不够，教师民主参与程序落实不够，教师自身、用人单位等评价主体作用发挥不够等问题。进一步研究问题产生的原因，针对存在的问题提出改进措施，是本文的现实意义。