高职院校教师绩效评价现状与问题分析

评价内容量表围绕教学、科研、管理和社会服务三方面内容，设计29道题目，通过描述性统计结果（表3-12）可见管理和社会服务方面认同度最低，高达12.18%的人员认为管理和社会服务方面的绩效评价非常不合理。教师认为目前评价比较合理和非常合理的比例合计为40.94%，不足50%。在评价内容“综合”中所问及的“A27科研工作量、管理和社会服务工作量均采用自选菜单式。在学校给出的工作项目中，教师可结合自身情况进行选择，按照相应规定，折合计算相应工作量或分值；A28职称评聘办法规定教师如因特殊原因，可将授课工作量和科研工作量打通折算”，教师认为比较合理和非常合理的超过50%，但对在A28问题追加限制条件的A29“职称评聘办法规定教师如因特殊原因，可将授课工作量和科研工作量打通折算，但折算工作量不得超过规定工作量的一半”的问题，由于增加了折算限制，教师对其比较合理和非常合理的选择频数就减少了20人，降低了5.06%。可以看出，教师希望评价能够体现出更多的自主选择权。

表3-12　问卷中量表“绩效评价内容合理性”各个维度指标的描述统计结果

教学方面“合理”选项相对较集中的题目有A1在学生评教中规定对“教师教学是否做到以学生为主体，注重师生互动”的评价内容；A2对教学效果的评价占学生评教总分值（教学态度、教学能力、教学效果）的40%；A9教师指导毕业班学生进行顶岗实习、毕业设计（论文）及答辩等，要求每位教师指导学生不超过20人。说明教师对学校目前教学质量强调“以学生为中心”，关注学生的学习效果导向的评价规定是认同的。合理性评价较低的题目主要集中在教学的工作量标准和计算方法方面。关于“A3学校要求对教师教学教案完成情况进行评价”，虽然有20.51%的教师认为不合理，但同时也有40%的教师认为合理，教案管理作为学校教学规范管理措施还是需要坚持的。

科研方面“合理”选项比较集中的题目是A13申报评聘教授须在副教授5年内完成公开学术报告和学术讲座累计不少于3次；A14课题申报计入相应科研工作量；A15指导学生技术发明、开展科普性、科技活动项目获奖（不含各类技能大赛）计入教师的科研工作量。教师们希望增加科研工作量的折算项目，降低科研工作量的难度。认同副教授、教授应该发挥科研带动作用。统计显示“不合理”选项比较集中的题目是关于对不同职级的科研工作量规定的标准以及科研工作量的折算办法。

管理和社会服务方面总体认同度偏低，统计结果显示“合理”选项相对较高的题目只有A23实践型较强的专业课教师应取得所从事专业相应的职业资格证书或技能等级证书，A26受聘副教授后在聘期内结对指导、培养青年教师至少1名。被测试教师意见相对集中在对课外服务学生和企业实践方面的规定。

（一）评价内容构成合理性存在的问题

1.“面面俱到的评价内容”弊大于利

从高职院校的办学功能，高职教育全员、全域、全过程育人的工作特点以及高职教师需要具备综合素质的要求等不同角度分析，教学、科研、管理和社会服务等方面的全面考核都有现实意义。

面面俱到、责任边界模糊的评价内容与教师的本职核心工作和有限的精力存在现实矛盾。问卷统计结果显示，“评价内容面面俱到”是导致评价过度的首要因素。

对教师绩效评价合理性的分析，离不开对被评价者实际情况的分析。教师的精力状况无疑会直接影响到教师是否能够胜任评价内容和评价要求。问卷调查每个教师可以兼任的工作共分成10类，教师对工作内容的选项最多的是教学、科研（图3-2）。对于可以兼任的工作数量，选择1项工作的教师占有效样本的17%，2项工作的占36%，3项工作的占26%，4～5项占18%，6项及以上的仅占4%。

图3-2　教师对可兼任的工作内容选择结果分析图

从对教师的精力分配情况分析，目前学校对专任教师的评价工作内容数超出了教师认可的承受范围；从内容上分析，教师相对集中地选择教学和科研工作，说明教师对教书育人工作的理解偏于狭义，尤其是对社会服务和企业研修的忽视，暴露出教师对高职教师技术技能重要性认识不足。

综合分析，学校教师绩效评价的内容目前存在缺乏针对性，重点不突出，忽视教师精力承受情况的问题。

通过对年龄、学历、职称、职务、评教结果、教学质量综合评价等不同背景信息分析（表3-13），46～55岁的教师工作热情最高，该年龄段30%的教师选择可兼任3项工作，其他年龄段均以两项工作为最多选项，说明中青年教师的工作精力相对旺盛，尤其是46～55岁，个人经验相对丰富，工作能力较强，家庭负担相对减轻，正是工作的黄金时期；中级职称要比副高的整体选择工作数量要多，说明多数中级职称的教师作为学校的骨干力量，面对晋升副教授的压力和动力，工作有较高积极性；副院系长、院系长对工作项目选择要更集中在3项及3项以上工作；评教结果为“优秀”“良好”的人员对可兼任工作数量的选择明显高于其他，选择可兼任6项以上工作的人员中50%是评教“优秀”，19%是评教“良好”的教师，教学质量综合评价结果不同的教师的选项分析与评教结果背景存在一致性，评价结果为“优秀”“合格”的教师，总体选择可兼任的工作数量要多一些，职务和绩效评价相对高的教师的工作积极性明显偏高，这与前面验证的假设是一致的。107位“不清楚”教学质量综合评价结果的教师总体选项情况总体偏上，如果学校教师绩效沟通工作得到有效改善，相信这部分教师一定能够发挥更积极的作用。需要客观指出的是，无论什么背景的被测试教师，总体还是倾向2～3项工作安排。评价内容应该充分考虑教师们的意愿，不可盲目求全。超过教师精力可承受范围的考核评价，教师们会产生抵触情绪，反而影响工作绩效。

表3-13　不同背景的教师对可兼任工作数量选项情况分析

访谈中绝大多数教师认为科研和管理、社会服务工作都会一定程度地促进教学工作，精力允许的情况下大家还是应该多参与相关工作，提高自己的综合素质和育人水平。但教师们认为目前评价内容大而全，面面俱到，缺乏针对性，对重点、难点工作和个人岗位职责体现不够。评价内容缺少对教师的岗位分析，造成学校所制定的岗位职责和工作标准与教师对自身的岗位认识存在差距。“我接受综合评价。但我觉得人才培养最重要，我们专业从原来基本上是1∶1的录取，到4∶1的录取，原因就是专业越做越好，所以人才培养质量很重要。”（FT07）“对于高职院校，综合评价教师教学、科研和社会服务还是应该的，但应该充分体现教学重要性，教学工作投入多，能力提高了，其他两方面自然就好了，否则，根本没有社会服务的能力和机会。”（FT25）“教师是否应该综合评价，应该首先要建立一种真正合理的分工制度，不同的岗位有其相应的工作职责，不是要处处打通。专任教师与辅导员边界打通，事实上是职责不清。教师主业不明，只好不断应付。”（ FT44）

访谈过程中大家谈到比较多的就是目前教师精力不足的问题。就算有上进心的教师，面对综合评价的要求，在教学、科研、服务学生社团、进宿舍、做班主任、企业研修、社会服务等具体评价内容面前也感到力不从心，疲于应付，工作只有数量没有质量，甚至于都影响到教学核心工作。“我带学生做项目、社会服务，你工作量要给我打通啊，课时量要减少啊。因为一个人精力有限。可现在各说各头儿的事儿，落在一个人身上，恐怕很难做好。老师的精力是有限的，科研也好，社会服务也好，教学还是应该占大头。一些管理服务性的工作要避免宽泛，别淡化核心工作。”（FT15）“教师就应该首先做好教师更应该做的东西，给他腾出精力和心思来，比如进宿舍，学生管理上的问题，太分散精力，现在好像大家糊弄着能把课上完就不错了，学校缺少静下心来上好课的风气，好像上课是次要的事情。”（FT02）

对高职教师绩效评价内容综合性的要求符合高职教育发展需要，但方法应该科学，实事求是。学校的综合评价内容应该突出重点，扬长避短，给教师适度的自由发挥余地。挤占专任教师的专业备课或辅导学生时间来做专职辅导员应该负责完成的宿舍管理方面的工作，显然没有把劲儿用在刀刃上。教师的育人形式，要鼓励多样化、有效性，防止走向形式主义。访谈中FT15提到的“各说各头儿的事”，部分解释了 “教学工作量、科研工作量、管理和社会服务工作量规定部分项目可打通折算，科研以及管理和社会服务工作有可选择项目清单”，却难以实施操作的原因。各职能部门和责任部门抓住自己分管的单项工作对教师进行评价，没有顶层统筹设计，“千针万线”落到教师个体身上，教师难免承受不住。

在访谈中，也有教师提出自己或其他教师付出大量精力做的工作，没有体现在评价内容中，既没有折算工作量，也没有与各种奖励挂钩，感觉工作积极性被挫伤了。一方面学校评价内容重点不突出，的确有些重点工作没有体现在评价内容中；另一方面评价内容不应该包罗万象，基础性、常规性的工作应该作为日常管理对待，是基本的工作责任和义务。不纳为评价内容的常规工作并不意味着不重要。

另外，教师从不同角度提到了评价标准一刀切的现象。对于不同职称的教师在教学、科研工作量和具体工作任务上区别不明显。比如教师的岗位差异、特长差异等均没有体现在评价的具体标准中。“应该区分不同教师的能力，有些老师科研压力非常大。不应该过分要求科研，至少不应该一刀切地去要求。”（FT01）“企业实践研修是好事，但是咱学校的制度不完善，第一个问题，比如说你在企业干了20年，来学校又让你去企业研修，一刀切了，就没有意思了。”（FT01）

2.师德在评价工作中的重视程度不够

关于“目前在教师职称评聘条件中起最关键作用的因素”问卷，数据统计显示，只有19.68%的教师认为师德是重要的。

分析师德评价内容方面存在的问题，有32.75%的教师认为“师德评价没有明确的评价指标”，25.50%的教师认为“师德的评价内容不够清晰”，24.75%的教师认为“分值不好判断”，17.00%的教师认为“师德占总评价内容的权重不大”。

教师的职业道德是教师认真对待课堂教学、用心关爱学生的内在动力。在崇尚个性和拜金主义等社会思潮下，有些教师的职业状态出现问题：功利主义严重，工作只做表面文章，与自己利益相关的事情凑上去，默默奉献的事情绕开走；评教中威胁利诱学生，把给学生考试评分当成可交易的砝码；迟到、早退，上课打手机；着装随意，不注重仪表；说话随便，发布不负责任的言论；不用心备课，授课内容陈旧，教学方法因循守旧，不学习、不研究，拒绝教学新事物；不关心学生，与学生缺乏交流，只有上课时间见个面，不研究学生；甚至有些教师对校外兼课的用心程度超出校内本职工作。这些不良的行为态度必须得到规范纠正。

立德树人是教育的核心使命，教师必须要做到学为人师，行为世范。正如启功先生所言：“所学要为世人之师，所行应为世人之范。”道德示范是教师对学生言传身教，是教书育人首先要做到的。 道德素质是在教师的所有专业素质中最为重要的。教师本身的职业状态直接影响着学生对未来职业状态的认知。不符合教师岗位职责要求的不良行为必须借助教师绩效评价的尺子得到纠正和处罚，体现组织制度的严肃性。

3.教学在教师绩效评价中的核心地位体现不够

“目前在教师职称评聘条件中起最关键作用的因素”统计分析选项中教学工作和科研工作排在前两位，远远高于其他选项，教学工作选项略多于科研工作。同时选择教学和科研的教师仅32人，占样本教师总人数393人的8.14%，说明认为教学和科研同等重要的教师为少数，教师存在将教学与科研对立的倾向。

评价内容应该突出培养学生和提高教师的双师素质，将教学放在核心位置,充分保证教师的教学精力。“教师教学质量综合评价在职称评聘条件中有体现，但没起多大作用。”（FT16）“职称评审主要就是专家评审，专家评什么？就主要看你的科研，比如说我这一年上500个课时，和标准288个课时的参加职称评审，没有任何的影响。但我有省级科研课题，我有市级科研课题，我有国家发明专利，分数肯定马上提上来，这是一种导向。你去搞课题，写论文，那你授课的精力肯定是受牵扯的。”（FT01）“去年我给中级职称评审，有个老师只有3篇论文，而且有一篇还是第二作者，在参评者中，他的材料相对弱，但他连续5年评教都是优。其他老师有三个两个的。我认为他是好老师。这就看我们评审的导向了。”（FT15）职称直接影响着教师的切身利益，职称评价中科研的显著影响，会误导教师认为学校对教学不重视，从而打击对教学的积极性，削弱对教学工作的热情和成就感。

教学工作对于教师毫无疑问是最重要的，也许正因为这是常识，所以不被刻意强调。分析教学工作没有得到高度重视的原因：首先，教学质量不太容易客观评价。学生个体差异非常大，测量教学成效是比较困难的事情，比较科研评价教学评价更难实施；其次，受普通高校评价文化影响。普通高校对教师研究能力的重视也影响了高职院校。企业实践、教师的“双师”素质这些高职特色性的要求没有得到应有的体现。但不管原因是什么，我们必须正确发挥评价内容强调教学的导向作用。职称评聘应进一步加强与教师教学质量综合评价结果、教师技术技能水平的关联，而不应该过分强调科研论文。教师不仅仅教书，更重在育人。教师的教书、育人不能机械割裂，课堂应该是教师育人的主阵地。不能一味追求形式主义，对一些与教师核心的教学工作关联度不大的事情不分主次的进行考核评价，不仅难有实效，还会分散教师的精力。

4.教师的企业实践整体薄弱，无法满足提升教师技术技能水平的需要

职业教育的成功经验一再验证高职教育必须走产教融合、校企合作、共同育人之路。无论是德国的双元制教育、澳大利亚的TAFE证书教育，还是美国社区学院的教育，都是高度重视与企业行业合作育人，重视学生的职业体验。教师的技术技能水平和实践能力是职业院校教师的必备专业素质。美国、德国、澳大利亚等多个国家的同类院校都将其作为聘用教师的重要条件。

对高职教师来讲，企业实践不仅能够提升教师的技术技能水平，而且能够丰富教师的教学素材，同时对教师应用技术研究水平也有提高，其重要意义应该超过教师的科研绩效。教师们访谈和问卷情况显示学校的企业研修实践环节存在严重问题。制度虽然有若干规定，但是没有得到有效执行，企业实践的管理和实施情况不理想。教师缺少企业研修的机会和条件。

本研究回应学校教师企业实践现状与技术技能人才培养工作对教师的“双师”素质要求之间存在的突出矛盾，特对目前教师的“双师”素质情况进行了分析。

高职院校的实践课课时原则上要求不低于总课时的60%，在被测试教师中只有15.27%的教师担任纯理论课，接近85%的教师需要教授实践技能。在被测试的教师中，有4个二级教学院部的被测试教师分别仅有1～2人只教授纯理论课。所任课程同时涉及理论与实践的教师，必须具备“双师”素质才能胜任教授相关课程。应对授课任务对教师实践能力的要求，近10年来，学校持续从企业招聘技术骨干，为学校积累了一定数量的“双师”型教师。从教师企业任职经历（图3-3）可见，被测试教师中有15.78%的教师有5年以上的企业工作经历，就是该做法的效果显现。但与高职院校实践课程对教师技术技能的要求相比，单纯靠从企业招聘教师的途径是无法从根本上解决问题的，况且从企业来校的教师也存在更新技术技能的持续学习实践的需要。如果企业研修不能保障或没有达到锻炼技术技能的实效，随着时间的推移，这些教师过去企业经历积累的技术技能经验和掌握的产业、行业的信息都会落后。因此，教师的企业研修和社会实践服务对高职教师是必需的。

统计显示，高达21.12%的教师企业研修时间每年不足一个月，甚至20.10%教师几乎没有企业研修经历，这些统计数据说明教师的企业研修没有做到常态化、制度化，学校的企业研修存在严重的问题。

图3-3　教师企业任职经历分析图

受“双师”素质教师界定条件的导向，目前高职教师除高等教育教师资格证之外，专业课教师一般会考取职业资格证书，比如工程师序列、会计师序列等等。21.12%的被测试教师拥有两个以上的职业资格证书。多数教师认为职业资格证书能够证明教师的技术技能实践操作能力。考取资格证书很显然是目前教师成为具备“双师”素质的教师的重要渠道。

相对于职业资格证书的“纸上谈兵”，多数被测试教师认同企业研修和从事与专业相关的社会服务工作能够提高教师的“双师”素质（表3-14）。从教学工作本身的要求看，企业研修与社会服务是教师提高实践技能、胜任教学需要的重要途径。

表3-14　提升“双师”素质途径效果分析

山东省教育厅为促进职业院校教师“双师”素质发展而在职称评聘文件中提出了企业研修要求。学校教师职称评聘条件规定“A24专业教师3年内完成不少于4个月的连续性企业研修并考核合格，方能参加各类评先评优和专业技术职务评聘”，该条款既有现实意义又有政策依据，却有大比例被测试教师认为不合理，高达46.58%的被测试教师选择“很不合理”和“不合理”，另有3.80%的教师没做选择，仅有5.06%的教师认为“非常合理”。

由表3-15可知，在关于企业任职工作经历不同的高职教师在A24题项上的差异分析中，通过单因素方差分析可得，检验的F值为7.887，检验的P值为0.000，小于显著性水平0.05，应拒绝检验的零假设。可见企业任职工作经历不同的高职教师在A24题项上存在显著性差异。企业任职工作经历较多的高职教师相比于企业任职工作经历较少的高职教师，其明显更偏向于认为A24企业研修的规定是合理的。

表3-15　企业任职工作经历不同的高职教师在A24题项上的差异

注：检验的显著性水平为0.05(www.xing528.com)

由表3-16可知，在关于任课类型不同的高职教师在A24题项上的差异分析中，通过单因素方差分析可得，检验的F值为3.964，检验的P值为0.000，小于显著性水平0.05，应拒绝检验的零假设。可见任课类型不同的高职教师在A24题项上存在显著性差异。任课类型为“理论实践课”的高职教师相比于其他任课类型的高职教师，其明显更偏向于认为A24企业研修的规定是合理的。

表3-16　任课类型不同的高职教师在A24题项上的差异

注：检验的显著性水平为0.05

教师尤其是从企业研修中获益或需要通过企业研修提升自身技术技能水平的教师，认同企业研修和社会服务工作，但对相应的绩效评价现状不满。被访谈者对该问题的态度与问卷测试结果完全一致。被访谈的教师认同企业研修和社会服务的重要性，甚至有些教师高度重视企业研修和社会服务，认为这是高职教师的必修课，是保证高职教育质量的重要途径（FT02、FT09、FT18），但在谈及目前学校教师企业研修和社会服务的实际状况时，大家比较一致地认为目前企业研修存在参与机会不均等、研修流于形式的现实问题。这也解释了大比例被测试教师认为职称评聘中规定的企业研修要求不合理的原因。

“现在企业研修都是假的，但作为真的去考核，这是最大问题。”（FT15）“前一阵说老师的CRP造假，你说不造假的话，评职称卡人家，你让人去研修，企业让去吗？找关系去了，也就是考察一下，拍个照，了解一下行业动态。”（F01）“教师到企业去实践研修，目前来讲的话，还是流于形式。效果确实是没有，纯粹是虚张声势，徒有其表，浪费时间。去企业还不如在实验室待着有效果呢。”（FT12）学校目前对社会的服务几乎处于同样的境况。“我觉得社会服务还是挺重要的，但是这两年也是时间不够，没法去做更多的社会服务。”（FT18）“我社会服务参与少一些，可能实际能力不太足，职称也不够，没有资格，达不到服务企业的要求。（个人认为社会服务）不能列为考核指标，不合理。有能力就去做，没能力就不做，不能硬性考核。”（FT10）“我觉得服务企业和社区你要是对于团队就很合适，对于个人来说就不合适，把它定为对团队评价的指标（比较合适），它是需要一个团队来完成的。”（FT09）

评价内容应该关注实效，没有实际效果并且缺少平台支持的评价，得不到教师的认同。建立在工作机会不均等基础上的惩罚性措施影响到教师切身利益，就会导致教师在提供材料时作假。这种评价现状不仅让教师反感，甚至会削弱组织凝聚力。

5.科研方面存在高职特色不够鲜明的问题，教师科研能力总体偏弱

学校教师近三年来论文发表和主持、参与课题情况的统计结果（图3-4、图3-5）显示，学校教师科研绩效水平总体偏弱。教师对科研对教学促进作用认同度一般，虽然被测试教师中有55%认同和非常认同科研对教学有促进作用，但也有5%的被测试教师“完全不认同”，15%的“不认同”。尽管有职称评聘等教师最为关注的利益驱动，但教师的科研绩效仍然总体较弱，教师对科研工作认同度不高。如何借助绩效评价内容，突出高职特点，强调应用实践和教研，发挥科研提升教师专业素质和提高教学质量的积极作用，是急需解决的问题。

图3-4　专任教师三年发表论文情况统计

图3-5　专任教师三年来主持或者参与“四级”课题情况

“科研工作量的计算方法，是否突出了校企合作应用技术研发成果、职业教育研究成果，引导专业技术人员广泛参与，提高研究水平和服务社会的能力”问卷数据显示，25.57%的教师认为没有作用，34.43%的教师认为作用不明显，29.87%的教师认为作用一般，认为作用明显的教师只有8.35%，认为作用非常明显的教师仅仅占2.03%。

综合上述题目的统计数据，可以判断尽管多数教师认同科研对教学的促进作用，但目前教师对学校教师科研绩效评价的状况是不满意的。

访谈中普遍的观点认为高职院校与普通研究型大学相比，理论研究型科研是高职教师的弱项，也不应该是高职院校所倡导的。高职院校应该以应用技术的研究开发、教学研究为主要的科研项目，评价教师的教研能力、技术研发能力、专利申请和转化情况，所以评价内容不宜过分强调发表论文等理论性的研究。科研工作盲目借鉴高校的科研评价办法，缺少高职院校的特色。量表中关于“专任教师受聘后需要同时完成对应级别的论文（著作、教材）与课题（项目、专利、成果奖精品课程等）各一项”，认为“很不合理”和“不合理”的被测试教师占27.85%，仅有5.06%的被测试教师认为非常合理；而关于“指导学生技术发明、开展科普性、科技活动项目获奖（不含各类技能大赛）计入教师的科研工作量”，认为“很不合理”和“不合理”的被测试教师占13.67%，有18.48%的被测试教师认为“非常合理”，“非常合理”的选择率是所有评价内容合理性量表中最高的题目。由此判断，教师认为体现高职教育应用技术技能特色、与工作直接相关的科研评价是合理的，而认为偏理论性的论文和课题研究的评价导向不合理。

日前，学校对科研管理涉及的《科研奖励办法》《教科研工作量计算办法》《科研经费使用办法》和《横向课题管理办法》等四个办法在全校范围里做了一次调研，意见最集中的是《教科研工作量计算办法》，其次是《科研奖励办法》。意见主要有：学校缺少对发明专利申报成功的奖励；应适当提高非核心期刊发表文章的奖励；科研基本工作量标准过高，尤其对于教辅人员；降低科研工作量最低要求，以奖励为主，惩罚为辅；科研工作量应与教学、管理和社会服务工作量打通，教师自由选择；提高教师出版教材折算的课时数，1万字1课时标准太低，建议提到5课时；应用技术类科研应该增加折算课时等等。

教师对科研评价方面的意见，一方面体现了教师对自己个人利益的争取，希望轻松一点，不希望有太大的压力，希望得到奖励，避免受到处罚；另一方面也反映出学校科研管理客观存在不合理地方，比如对发明专利以及其他应用技术类科研，教材编写等教研重视不够。基于高职院校培养应用技术技能型人才的功能定位，学校应该在科研评价内容中突出应用技术技能类的科研和社会服务项目，发挥导向作用。

6.学生服务方面的部分评价内容流于形式，没有实效

“以学生为中心”是高职院校培养人才的重要理念和实践要求，是充分实现学生学习主体性、提高人才培养质量的关键，同时也是教师是否具备较高的专业素养的核心体现。是否了解学生是“以学生为中心”开展人才培养工作的前提；是否帮助学生实现了学习目标则是对“以学生为中心”理念的实践成果的检验。学校目前的教师评价内容强调教师对学生的教育不仅仅局限于课堂之内，教师要全面地关心帮助学生。但综合访谈和问卷调查的数据信息，其效果并不理想。

被测试教师对学生的知识基础、学习习惯、学习需求和自身所教授课程在人才培养方案中作用的了解程度，这四项的统计结果（表3-17）显示总体分布基本一致。其中了解度最低的是学生的学习需求，了解度最高的是所教课程在人才培养方案中的作用。基于对整个人才培养目标的了解，教师能够更好地理解和执行自己的教学任务，通过言传身教去影响学生。作为共同育人的团队中的一分子，每一位教师对自己的目标任务应该了然于胸。20.51%的被测试教师选择“非常了解”专业人才培养方案以及所教授课程在人才培养方案中的定位和作用，这显然是不够的；11.13%的被测试教师选择“完全不了解”“不大了解”的情况则令人担忧。

表3-17　教师对学生了解程度分析表

问卷对教师是否认同需要去了解学生进行了追问，统计结果（表3-18）显示，多数教师认同并愿意努力去了解。教师绩效评价应该发挥导向作用，营造良好的氛围，推动教师去了解学生，帮助教师将积极的主观态度转化为有效的现实行动。

表3-18　关于教师是否需要了解学生的态度分析

学生服务工作非常重要，学校应该营造关爱学生的氛围，让教师基于爱心和职业责任去关爱学生，全员育人。访谈和问卷分析显现，学校教师主观上关爱学生的意识很强，希望能够帮助学生更好成长。评价要充分体现对教师“以学生为中心”的思想，促进人才培养目标的达成，不应人为地打破岗位界限，硬性地给专任教师确定学生服务项目并进行考核评价，比如通过量化去宿舍次数、去班级次数，这样往往会流于形式，分散教师的工作精力，让教师产生抵触。

对于A学院“教师每月2次进学生宿舍关心学生，需要顺便在公寓管理员处登记一下，以作为行为证明”的做法，问卷统计结果显示192位教师认为该做法“非常不合理”“不合理”，占有效问卷人数的48.85%，393人中只有13人认为非常合理。

将课外辅导学生社团活动、辅导学生参加大赛、与学生结对帮扶等发挥教师专业特色，能够让学生得到有效帮助的项目作为发展性评价指标，予以导引和激励。“老师和学生之间的沟通很有必要，但不能硬性规定，不然师生之间的感情就变味了。去学生宿舍，可以拉近师生关系，但强行规定就变成了走形式。”（FT16）“我每次去学生宿舍检查卫生、跟学生聊天，都觉得这种服务赶不上我在实验室里跟学生交流，我觉得进宿舍就是流于形式。”（FT12）在全省技能大赛获得一等奖的一名学生在学校的经验交流会上说，他大学最幸福的时光就是在老师的专家工作室里，和志同道合的同学跟着老师做实训项目。“我一早起来，就有学生陆续在QQ上求聊，问问题的、考证的还有倾诉心情不好的。你回慢了，就用闪屏一阵阵震你（笑）。我得静下心来跟他讲，这个题怎么做，那个事儿怎么回事儿。这些不列为考核也要做。”（FT22）“学校对这些工作的安排，还是要考虑到大家的岗位分工，还是要有边界。任课老师主要的考核内容，还是应该围绕着课堂。课堂外与学生的互动、关心，应该鼓励，但不适合强制考核。其实，老师付出的，在评教中很多都能体现出来。”（FT21～FT24）

任何有责任心的教师，都会和学生建立自然而有效的互动，这是一种朴素的师生关系。关爱帮助学生的形式多种多样，不是评价规定的任务所能囊括的。通过评价的硬性手段来要求教师按照规定动作去关爱学生，反而会挫伤教师的主观能动性，助长机会主义。学校应该倡导教师与学生的交流和帮助，营造教师关爱学生的风气。

以学生为中心，以教师为基石的理念应该是学校文化的重要底色。“亲其师，信其道”，学生和教师之间是然，学校与教师之间何尝不然。“以人为本”体现的是一种平等尊重和关爱，是增进教师对学校感情、激励教师组织承诺的重要因素。问卷中仅有12.6%的教师认为学校的教师绩效评价中体现了“以学生为本”；仅有8.40%的教师认为学校的教师绩效评价体现了“以教师为本”。数据体现出教师渴望得到学校的关爱、支持和尊重。

（二）评价标准存在的问题

1.教师绩效评价指标体系缺失，评价标准模糊，佐证依据不科学

学校缺少重点突出、路径清晰、各方面绩效政策协调的绩效评价指标体系。目前并行的评价内容和指标很多，没有系统梳理。“教师考核指标不健全、不系统，没有结合院校的发展和教师特点。没有将学院的长期发展规划与短期目标相结合。”（FT41）“职称评聘标准不像其他单位有详细规定，不用专家委员会来评，自己对照就挺有数。咱学校就没数，结果出来之前都懵懂，如果不建立量化指标评价体系，会引起很大的矛盾。”（FT16）

评价标准关乎整个评价方案的有效性，佐证依据应该具有权威性、公信力，并且可获得。像科研、企业研修、社会服务、校企合作、辅导学生社团等很多对学校和教师个人发展、对教育学生非常重要的工作，评价内容界定不清楚、评价的标准不清晰、佐证依据不权威都直接影响了其评价结果的客观性、真实性，导致评价效果大打折扣，甚至产生负面作用，引起教师们的反感，影响学校工作氛围和工作绩效。“绩效指标总体设定不高，并且比较空泛，不能反映学院的中心任务。”（FT40）所以，评价内容必须描述具体、清晰，评价标准要科学、有效。

访谈中也有教师提到，“科研工作量的界定还是有点模糊？你比如说教材吧，以前认为是科研工作量，现在不认为是科研工作量了”（FT01）“社会服务也不好考量啊，是按次，按服务对象的人数算，还是服务的社区算？”（FT09）“我觉得我们现在的企业研修制度实实在在地说有些东西还是表象化。我去拍个照就完事了？！”（FT18）“服务学生工作可以鼓励老师这么去做，但是关键就是你的要求是什么，应该怎么去做，结果是什么。提出要求很重要，否则就不了了之了。”（FT27）从上述教师们的交流中，我们可以看到不清晰、不明确的评价标准会让教师们无所适从。

2.教学工作量的确定没有充分考虑专业、自然班等差异，科学论证不足

教学合理性量表涉及教师绩效评价内容的题目中，被测试教师认为最不合理的是“讲师每年授课工作量不少于320课时”，“很不合理”与“不合理”的选项占40.00%；相关的“专任教师年度授课基础工作量为288课时”，“很不合理”与“不合理”的选项占23.29%；“全院只有思政课、军事理论课按照自然班数计算工作量，1个班系数为1，3个班以内系数为1.2，特殊情况4个以上合班课，系数按1.3计算”，“很不合理”与“不合理”的选项占24.81%；“基础课时量的确定没有考虑专业课程体系及师生比等情况的差异”，“很不合理”与“不合理”的选项占到27.34%。

工作量的标准和确认方法是教师绩效评价内容中最显性、最直观，也是与教师关系最为密切的内容，直接涉及教师的职称评聘条件和奖励性绩效工资的分配。教师绩效评价标准应该建立在教师精力可承受的前提下，客观对待不同工作间存在的难易程度上的差别。

3.比较讲师岗位任务的科研工作量，对副教授及教授没有体现出更高要求

分析教师绩效评价内容——科研部分的量表问题，被测试教师认为不合理的主要是“A16申报副教授，须在讲师期间，独立或作为第一作者在核心期刊以上刊物发表1篇以上教育教学研究论文和学生思想政治工作研究论文，或在核心期刊以上刊物发表1篇以上本专业学术论文；或参与编写正式出版的著作（前三位）；或主编正式出版的校本以上教材；或主编的教材获市级及以上奖励”与“A17副教授主持立项一个一般项目的院级课题即完成年度科研基本工作量”（表3-19）。

表3-19　部分科研评价内容量表问题选项结果分析

副教授的评聘规定的科研工作要求明显高于副教授岗内科研工作任务要求。按照目前科研工作量要求，副教授每年达到折合20课时的科研工作量即可。按照学校的科研课时折算规定，副教授年内只要完成以下任意一项工作就可以了：在学报或普通刊物上发表一篇论文，立项一项院级人文社科类或应用技术类课题重点项目或一般项目，结题一项院级课题（折合40课时），等等。论文转载及各级各类科研成果奖、比赛等均可以折算科研课时，各项之间任选。不难看出，完成科研年度工作量比评副教授的具体要求要容易得多。

各职称对应的科研工作量的要求分别为正高30课时，副高20课时，中级职称10课时，初级职称5课时。综合分析该规定与科研工作量折算办法可见，不同职称等级的科研要求并没有拉开距离。对教授、副教授在科研上的引领作用应该进一步提出要求。从被测试教师统计的论文和课题情况来看，学校总体的科研力量偏弱。

4.管理和社会服务的评价制度没有得到有效执行

学校制定并颁布的《关于印发管理服务工作量计算方法的通知》没有全面执行，只有19.49%的被测试教师了解该办法的内容。《关于印发管理服务工作量计算方法的通知》未能全面执行的原因分析情况见图3-6。49%的教师选择了“不清楚”，教师对教师绩效评价工作的参与度和关注度可见一斑。

图3-6　《关于印发管理服务工作量计算方法的通知》未得到全面执行原因分析