“七七”事变爆发后，随着全国抗战序幕的拉开，对于中国教育应当采取何种对策及其发展方向问题，当时社会各界产生很大分歧。面对中国教育何去何从的争论，姜琦坚决反对中断平时教育而紧急采取一种全新的战时特殊教育的看法，坚持主张国家教育不应受到“战时”或“平时”的左右，而应有“一贯的基本精神”“凡是教育的实施方法，都应该以此为依皈”。[2]
姜琦认为，平时教育原本就应包括战时教育的必要内容，战时教育应是平时教育的组成部分，即“战时即平时”“平时即战时”，要把“‘平时教育’和‘战时教育’打成一片，始终一贯地以三民主义为中华民国教育的基本精神”；倘若“一旦碰到抗战才去谈‘战时教育’，那么，这不啻像‘临时抱佛脚’一般；复次，一旦缓和外侮，又来讲所谓‘平时教育’，那么，这不啻好像‘贼去紧关门’一般”。他还指出，战争时期应当更加强调民族主义教育，但中国教育的基本精神“三民主义”的内涵是丰富的，不仅包括民族的独立与解放，社会、政治与经济的发展，而且包括“国际正义”“人类和平”“大同主义”的内容，因此对于“只高唱狭义的民族主义”的战时教育，姜琦表示极力反对。[3]
针对当时出现的急功近利式的战时特殊教育观点，姜琦特别强调，“我们越碰着战时，我们越需要教育哲学”。他指出，“原来教育哲学本来是为着解决全时代教育上所有的一切矛盾和纠纷而有所需要的”，当时的中国教育在平时尚且存在诸多不足，战时“教育上一切矛盾和纠纷比之所谓平时越加发现”，因此教育哲学的构建“更没有所谓‘平时’和‘战时’之分”“尤其在这国难到达极严重的时节……越要继续不断地做下去”。[4]
姜琦在20世纪初即开始发表相关论著，特别是1933年出版的《教育哲学》，系统地论述和阐发了自己关于教育哲学的观点，在当时引起很大反响。在此书中，姜琦将马克思的唯物史观和孙中山的三民主义相结合，提出“教育的目的是以民生或社会生产力为本质，以世界大同为究竟”[5]的论断，认定此书在本质上是一部“民生史观”或“唯物史观”的教育哲学，在范畴上是一部三民主义的教育哲学，因此本书的题名既可称为教育哲学，又可称为三民主义教育哲学。[6]
全面抗战爆发后，姜琦对于构建“三民主义教育哲学体系”[7]更加自觉和明确，并对《教育哲学》中的核心观点进行了重要修正，最终形成了自己成熟的教育哲学思想。(www.xing528.com)
一是在教育本质上，修正教育本质是民生或社会生产力论断，明确规定“教育之本质是民生”。他指出，按照孙中山的三民主义理论，“民生是社会进化的重心，社会进化又是历史的重心，归结到历史的重心是民生”“民生就是政治的中心，就是经济的中心，和种种历史活动的中心”，而“民生”包涵“人民的生活、社会的生存、国民的生计、群众的生命”等丰富内容，这“不但否定马克思认为经济（即物质）是一切事物（教育当然也被包括在内）之最后的决定要素，并且可以使我们推论起来而认为杜威的‘教育就是生活’这种主张还有商榷的余地”，因而姜琦提出“教育之本质是民生；再简短地说：‘教育就是民生’”。[8]
二是在方法论上，姜琦强调，教育哲学不必过于纠缠哲学“本体”，而应更加关注“本体的属性——发展、变化、生长、消灭等等，而约称之为‘生’”。所以，“我在宇宙观上称为‘唯生论’，在社会观与历史观上称为‘民生史观’或‘唯生史观’，在方法论上称为‘民生的辩证法’或‘唯生的辩证法’”。而所谓“实践”，除与“理论”相对的含义外，“与所谓‘特殊的’相近”——“照顾着中国社会自身所固有的特殊性而实践着，所以我再进一步地把她称为‘实践的民生的辩证法’或‘实践的唯生的辩证法’”。[9]
三是在“实行程序”上，提出“从每一个被教育者自己所固有的性能做出发点，逐渐地进入于成人社会的阶段”。姜琦认为，历史是人类的连续，社会是人类的集合，民生所谓“生活、生存、生计或生命，这些都不是纯个人的，乃一定是人民的、社会的、国民的或群众的（即民族的）”，因而三民主义教育哲学不同于以“个人主义”为前提的欧美教育哲学，它是“集体主义”，“处处以集体为前提，以组织为手段”，但“并非牺牲个人人格，积极地说，它却是很尊重个人意志的”。因而，三民主义教育哲学“一面要适应个性差异，一面要适应社会需要；合言之，它认为‘个性差异’与‘社会需要’二者可以相互综合的。不过，……在整个的教育之过程上看来，个人究竟只是教育的起点，而社会却是教育的目的”。[10]
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