来自机构层面的制度阻碍被视为影响教师国际化参与的主要负面因素来源[2]。在本研究中，青年教师因此类问题而非积极参与国际化的具体理由集中体现在以下四个方面：①支撑国际化参与的人力资源配置不足；②用于国际化活动的物资供给有限；③有争议的政策和制度不鼓励国际化参与；④针对留学生教育的服务管理存在局限。
（一）支撑国际化工作的人力配置不足
支撑国际化活动的人力资源不足主要体现在两个方面：一是缺乏支持国际化工作的必要师资配置（F02、F19、F23），二是缺乏支持国际化活动的学生资源（F09、F10、F11、F12）。
首先，缺乏必要的基础师资配置，致使部分青年教师面临着难以有效推进国际化工作的“无力感”（F02）和“疲惫感”（F23），一定程度上考验着他们是否愿意继续投身某些国际化活动的信心和热情。例如，在针对留学生的课程教学方面，一位从事对外汉语教学工作的青年教师指出，目前学校本科留学生的“语言程度还是有差别”，把他们放在一个大教室来授课对老师来说“很累”，但由于缺乏师资配合，他不得不独自应对这一现状。该教师的陈述如下：“我们学院承担了四门学位留学生的必修课，都是大班授课，每年大概是200人左右……我负责其中三门，另外一门由历史系老师承担。历史系的老师，他们惯例是只要留学生数量超过100人，都会分成两个班。这样的话，就能够相互协调。如果这个学生这次课有事，可以调到下一个班上课。但是因为他们是两个老师负责一门课，而我是一个人在上课，所以我这边很难这样操作。”（F23）
在针对本土学生的国际化教学方面，“缺师资”（F02、F19）同样迫使部分青年教师分担并同时应对多项具体工作，深感“压力很大、每天忙得不可开交”（F02）。例如，一位来自外语学院的青年教师指出：“我当然是希望在科研上可以多投入一些时间，但是现在是教学量非常大……我们是小语种，严重缺少教学师资。如果这些人进不来，我们以后怎么维持教学？那肯定不行”（F19）。
在本土科研国际化建设方面，为了探索本学科在域外研究现状并拓展其深度，编号F23来自文科领域的青年教师在其学科带头人的引领下成立了新的研究中心，并积极参与有关本学科在国际性科研平台开展交流与推广的工作。但由于该中心“只有我们两名教师”，许多国际化工作不得不在人员紧缺的情况下开展。如该教师提到的一个例子：“今年10月底在我们学校要举行一个我们学科的国际会议，可是就只有我们两个人操作，而我们的这位学科负责人要去德国，他当天就走了，所有事都是我在做”（F23）。
其次，学生资源已日益成为当前高校教师推进科研工作的一项重要助力和某种隐性学术资本。尤其是在大量工科（以及部分理科和人文社科）领域，许多青年教师都坦诚其科研工作的有效推进离不开学生（尤其是硕士及以上学历的研究生）的配合和协作。而在国际化参与方面，不少青年教师指出，由于学生资源有限，对于某些特定的国际化活动，他们即便有心投入，这些活动往往也比较难以真正落实和开展（F06、F09、F11、F12）。另外，如一位工科领域的青年教师指出，一些国际性项目合作的境外方之所以前来寻求合作，很大一部分原因是“看我们这边有没有学生可以提供给他们”（F10），但本校青年教师可使用的学生资源原本就很有限，往往很难据此建立起某种合作联系。
（二）用于国际化活动的物资供给有限
用于国际化活动的物资方面的局限集中体现在三个方面，一是缺乏充裕的经费资助（F23、F25）；二是缺乏支撑国际化工作的某些专业配置（F02、F20、F21）；三是缺乏其他潜在的优质国际化学术资源和机会（F07、F10、F18）。
首先，来自学校层面的、用于在校内开展国际化合作交流的经费资助不足，是部分青年教师认为难以积极涉足相关国际化活动的一个主要原因。一位文科领域的青年教师，对其个人申请和使用学校某个引智项目（邀请海外来访专家）资助的感受进行了描述：“像我们请的都是当地的、这个领域会长级别，或者是泰斗级别的（专家）。我们必须提供最好的接待，他们才愿意来。但是学校给我们批的都是普通项目，然后我们要承担他们（海外来访专家）的机票和其他相关费用。学校每天只补给我们600块钱，包括机票和住宿费生活费都从里面出，根本不够用……所以我还要贴进去一些钱……感觉学校在这方面的资助力度还是比较有限。”（F23）
另一位来自社科领域的青年教师指出，其个人虽有心做一些有助于学院国际化发展的工作，但由于缺乏必要的经费支持，往往还是会觉得力不从心：“比如说我们想请一些国际大牌来讲课。但问题是学校也只能报销一点讲课的酬劳。如果他们真的来，来回的飞机票什么的估计还得学院或者教师承担，所以现在很多都是属于这种随访[3]。这是一个挑战，如果他们（兄弟院校）不请，而我很想请他，但我没有足够的经费来承担他所有的费用。”（F25）。
其次，缺乏用于从事学术工作的专业配置，是部分青年教师无法积极推进某些国际化工作的一个主要原因。具体而言，在国际化课程教学方面，一位从事园林设计的青年教师在借鉴海外培养模式的基础上，试图为本学科的学生提供更加宽松和灵活的学习体验——原因是“我们这个学科本身并不是很适合教室（课堂授课）这种授课方式，因为那样学生会很紧张”，但由于“我们学校好像没有太多的这种基础设施的安排”（F02），因此难以将此理念充分付诸实际。
在专业实验室建设方面，一位来自工科领域的青年教师指出，当前其所在学科的实验室配置缺乏统一协调和管理，很有可能造成资源分配的不平衡和潜在的浪费，对青年教师的资源获得以及工作效率提升都形成了较大阻碍。该教师评述如下：“国外实验室，比如说大的品牌、服务的总体支撑是有的，像实验室的整个通风系统的配置是统一规划的。但我们这里是各自一摊，各凭本事。特别对我们年轻老师来讲，刚进学校工作，你要把这一摊东西全部都配齐非常困难，压力很大，别的老师已经在这里占住了地盘，你想硬挤进去不容易。实验室面积也是有限的，包括建实验室的场地也要自己去沟通解决，竞争很激烈。但没有这些，做不出国际化的东西”（F20）。
在学术资源支持方面，多数青年教师对于学校提供的图书馆服务以及在线电子数据库等给予了充分肯定，认为这些资源已能够较好地满足他们日常学术工作的需求，且在一定程度上已趋近甚至能够匹敌国外一流高校的水平。尽管如此，仍有个别来自社科领域的青年教师认为，学校所购买的数据库在学科及语言方面的涵盖力度依然有限，特别是“人文社科类的、德文的、日文的等一些基本的数据库都没有买……感觉身在一个国际化的大学和不是国际化的大学没有区别，因为都是需要通过自己的渠道寻找资源”。（F21）
第三，缺乏潜在的优质国际化学术资源，如机构层面的国际性战略合作平台，以及某些隐性的合作机会等，也在一定程度上限制了青年教师参与国际化的可能性和积极性。虽然近年来学校一直积极致力于为教师提供多元化的国际化资源，但从部分青年教师的反馈来看，由于学校资源分配方面的不均衡以及学科壁垒，那些在学术职场上初出茅庐，或者自身实力不够强的青年教师通常较难申请到优质的学术资源以支持其国际化活动。(www.xing528.com)
针对资源分配的问题，一位来自工科领域的青年教师指出，“虽然学院层面可能有一些这样的国际性合作的平台，但具体落实和操作还是要自己去完成，你要自己去找……现在的话，可能是自己实力比较强一点的，然后在学院里平常比较熟的，就是人际方面比较好一点的教师更容易拿到这种机会。”（F07）另一位来自工科领域的教师认为，机构间战略合作协议的实际落实程度，以及资源向大教授、大团队倾斜的趋势，在很大程度上影响青年教师获取国际化参与资源。如该教师指出，“学校是可以签很多各种各样的框架协议，但是落实下来，还是学校之间、教授之间的合作……我觉得学校有时候就是签完就算了。还有一个是，我觉得还是教授的机会更多一些，青年教师要参与的话——我们都有兴趣，但是机会就比较少”（F10）。
关于学科壁垒的问题，笔者发现S大学内某所隶属生命科学领域的本科型院校具有一定的典型性，一定程度上解释了部分青年教师比较难以获得优质国际化资源的一个重要原因。该学院前身是20世纪50年代由当地政府推动筹建的一个独立院校。学院在20世纪60～70年代先后经历停办与重建，最终于1999年9月并入S大学，2002年3月更名为当前学院。学院虽开设了5个全日制本科专业[4]，但其学科背景和知识体系之间的差异较大。一位来自该学院的青年教师指出，由于其所在学院的特殊历史变革以及在专业设置方面的特殊性，机构层面的各类资源通常很难公平分配于各学科部门的教师，也很难满足所有人参与国际化的实际需求。该教师对此情况的评述如下：“我们学院教师整体参与国际化的程度不会那么高，也有专业的问题。因为我们之前是一个大学，后来并入了S大学，本身学科设置很多，各专业之间的差异性较大，不像电信、生命科学这些学院，就是一个大专业（平台），然后里面再细分。我们学科差异很大。因为学科问题，我们的专业设置得很多，学院不可能在每个专业都支持那么多，众口难调，所以也不可能有那么多参与国际化的（教师）。”（F18）
（三）有争议的政策制度不鼓励国际化
缺乏适切的、具有激励性的国际化政策或制度，很有可能消磨青年教师参与国际化的热情与信心。在本研究中，青年教师就此问题而产生非积极参与意愿的具体理由主要有两点，一是不尽合理的考评标准使部分青年教师感觉学校并不真正鼓励他们参与国际化（F01、F02、F05、F23）；二是一些限制性的政策规定在某种程度上阻碍了他们开展真正有价值的国际交流合作（F12、F21、F23）。
首先，在国际性权威期刊或平台发表科研论文已成为S大学多数青年教师追求学术职业发展的普遍共识。尽管如此，部分青年教师在寻求国际发文的过程中仍然受到一些来自机构层面的、有争议的考评规则的制约，影响了其实际参与的积极性和成效。具体体现在以下三个方面：
在发表论文类型上，学校考评要求中对于发表学术期刊论文的明确要求使部分青年教师面临着“以何种方式产出学术成果”，或者说如何平衡学术价值与考评要求的考验。例如，一位从事计算生物学研究的青年教师指出，其所在学科领域的会议论文更能代表一位学者的科研能力和学术成就，但此类科研产出并未纳入学校考评指标”。这种政策导向显然难以鼓励该教师一如既往地积极参与国际会议，并产出在业内有影响力的科研成果。如该教师提到，“我以前发表的最好的文章就是会议文章，然后学校领导一看，说你怎么没有文章”（F05）？
在发表论文数量的评判标准上，一位来自生科领域的青年教师指出，当前学院采用的考评规则，即仅计算教师作为第一作者的工作量，并不利于实质性（不包括论文挂名）的国际交流合作的开展，原因是“我只要跟人合作了，我不敢保证第一个作者一定是我的学生，或者是我自己，因为学科和学科之间不同，很多东西是共同来完成的。有时候在商讨过程中，谁的贡献大，谁的贡献小，其实是有一定波动的……”鉴于这样的规定，该教师表示，“我在校内和在院内都没法合作，一个最简单的问题，产出成果算谁的工作量？所以这条规定一出，我们好多合作就被否决了”（F01）。
在发表论文期刊档次的规定上，无期刊可投——所在学科或研究领域目前还没有学校指定的国际性期刊，是少数青年教师在日常工作中较难实现国际发文的一个主要原因。例如，一位从事园林规划的青年教师指出，“我们这个学科没有SCI期刊，你非得让我发SCI期刊，那我没法完成任务。”在这种“不考虑学科差异”的考评规定下，她只能通过调整研究方向来争取在SCI以外的其他有影响力的国际性期刊（比如SSCI期刊）发表科研成果。但由于不同学科内部学术范式的客观差异，想要“跨界其实难度还是很大的”（F02）。
其次，高校内外的一些限制性政策或制度，以及某些不恰当的组织程序，可能会导致部分教师无法有效参与国际化——即便他们有一定的参与意愿。在本案例中，多名青年教师从多个角度阐述了其不倾向或无法参与海外交流以及国际性项目合作的理由，概括起来主要是两方面问题：一是学校对于教师日常工作的严格管理（如正常教学工作不能缺岗），对教师的海外出行造成了一定干扰（F21、F23）。例如，一位工科领域的青年教师指出，出国参加国际会议通常也需要考虑时间安排的问题，“如果说你有课你就不能去，不然的话你要打报告，但是打报告领导不一定会批准”（F21）。另一位来自文科领域的青年教师提出了类似的理由，强调“出去开会的话要提前报备，尤其是你要把教学这一关搞定，带学生这块搞定。如果是海外访学的话，你必须要提前半年把课调好”（F23）。虽然学校制定这些规则的本意是将学生培养置于学校工作的重要地位，也反映了学校规范治校的严谨态度，但从相关教师的陈述中可见，在他们看来，这在某些情况下也折射出学校某些制度规则的固化和不易变通的问题。
另一方面，部分国际交流合作通常要求申请者具有一定学术职称（如副高以上），许多青年教师由于不具备独立申请资格往往只能依托团队参与。例如，一位来自工科领域的青年讲师指出，“学院里面经常会有一些这种国际间合作的信息，但是这些合作里面有一条（规定）就是职称限制，所以就目前阶段我们是没法参加的，或者说你只能去参与，没有办法独立申请”（F12）。
（四）针对留学生教育的服务支持有限
围绕教师工作提供的各类服务支持是推动教师参与国际化的关键要素。在本案例中，学校以及专业院系招收的本科学历留学生的生源素质整体偏低（F02、F11），以及在针对留学生的考评管理方面的不足（F02），是部分涉足相关工作的青年教师在实践中深感“太无力”的主要原因之一。
在留学生的生源素质方面，来源国家相对单一，汉语语言能力以及专业知识结构相对较弱，一定程度上反映了S大学中众多专业院系当前面临的实际状况。这直接影响了课堂教学的正常节奏与秩序，增加了从事国际化教学工作的部分教师的工作量和课堂管理难度。例如，一位来自工科领域的青年教师指出：“留学生和我们自己的学生差异还是很大的……在课堂分组讨论的时候，基本上国内学生都不愿意跟他们一组。他们一个是语言上的困难，另外一个就是在这里的时间短，主要是为了修学分，然后对我们本土学生的上课状态还是有很大的影响——这些学生都站在自己的立场上，玩自己的，对身边的学生是坏的影响”（F11）。
在留学生的考评管理方面，另一位来自工科领域的青年教师认为，由于缺乏对在校学历留学生日常学习情况的公平激励与考评管理机制，他们不仅没有成为推动校园国际化发展的重要资源，反而可能引起本土与外籍学生之间因资源分配不公而产生的矛盾——比如，“一些留学生虽然没怎么学习，但是拿的奖学金比本土同学多得太多”（F02），干扰甚至影响了教师在该领域的工作成效。
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