进一步从不同实践主体的具体参与情况来看，上述内部和外部推动因素并非完全平行或非此即彼；青年教师的参与决策往往是基于多个内、外部因素综合考量的结果。这就涉及另一个问题，即在每个青年教师的具体实践中，内部和外部推动因素究竟如何相互作用以影响教师最后的决策？为了解答这一问题，笔者以独立个体作为基本研究单位继续深入考察。具体分析主要从两方面着手：一是参考青年教师基于自身参与各类国际化活动的权重和重要性，对其主要的国际化参与情况作出的自我判断（即自评具体行为更多受到内部因素推动，还是外部因素推动）。二是笔者在此基础上通过对访谈数据，以及被访者的问卷调查和简历信息的深入挖掘，对教师的自评情况进行检验与解读。
（一）主动、被动、综合驱动
表5-3反映了不同青年教师的参与动机及其相关内部背景信息。通过对这些信息的综合比较和深入分析，笔者获得如下发现：
表5-3 推动青年教师参与大学国际化的主要影响因素分析（针对参与主体）
（续表）
说明：上表中的字母“I”代表青年教师在对应活动中更多受到内部因素驱动，或者说内部因素在其中发挥的影响作用更为明显，但并不意味着否定其他因素的存在。上表中的字母“E”代表青年教师在对应活动中更多受到外部因素驱动，原理同上。字母出现频次表示受访者反馈内容的类别和强度。
由于表格字数限制，上表以“双肩”指代教学科研岗。
第一，大多数青年教师认为个人的国际化参与更多受到内部因素推动，即是否参与以及如何参与“都是自己的事，和学校没什么关系”，因此将其界定为“主动参与型”教师（简称I类）。这一群体主要包括以下特征：其国际化实践主要体现在国际性科研相关领域；其科研工作的开展具有相对独立性。例如，人文社科和理科类的青年教师主要以自己独立开展课题研究和撰写学术成果为主；相关工科类青年教师虽以松散形式隶属不同团队，但都已独立指导或管理具体科研项目；参与者整体的自我发展意识较强；大多数青年教师已处于第二或第三个聘期（仅有极少数青年教师于2014年之后以特殊人才招聘方式引入，如F03、F22），具有一定的学术资本积累（如已获得副教授职称）；其内在动机或者源自个人高度的自我激励性格和追求，或者因为外部支持不足以支撑其个体发展需求。
第二，较少比例的青年教师认为个人的国际化参与主要受到外部因素驱动，包括学校／院系工作分配或要求（F02、F09、F16、F19、F21），他们属于具有明显被动、适应性参与特征的群体，可界定为“被动参与型”教师（简称E类）。这类教师具有以下特征：其国际化参与实践主要体现在本土教学相关领域；以2014年之后通过普通方式（讲师职称、非特殊人才引进）招聘入职的新进青年教师为主体，这部分教师由于进校时间较短，在院系部门的学术资本积累相对较少，而工作中承担较多的教学和服务性工作；个人对于如何在大学中发展和利用国际化资源的想法还不是十分清晰。(www.xing528.com)
第三，仅有极少数青年教师表示难以将内、外部推动因素明确区分，他们的国际化参与行为受到两者共同推动（F05、F11、F14、F23），可视为“综合驱动型”教师（简称C类）。这类教师的特征如下：其国际化参与实践主要体现在国际性科研相关领域；他们通常与其所在院系部门或科研团队保持合作联系；部分青年教师除了承担日常学术工作之外，还在其所在院系担任部分行政管理工作；多数青年教师已处于第二或第三个聘期，具有一定的学术资本积累（如已获得副教授职称）。
（二）游离者、追随者、优胜者
根据吉登斯的观点，青年教师参与大学国际化的过程实则是一个持续性的反思性监控过程。在此过程中，行动者利用现有的结构（规则和资源），在行动动机的激发下，投入国际化实践并从中实现行动的区域化和例行化（本质是一种理性化的过程）；在反复实践中对于非预期的行动后果或未认知的条件进行反思性监控，及时调整具体行为，实现结构的非复制性再生产，产生新的规则和资源。对于本案例中的青年教师而言，这种反思性监控主要体现于他们在熟知大学相关制度环境之后，如何利用自身资源和制度来实现个体的国际化参与。研究发现，青年教师参与大学国际化的策略选择，与其所受主要影响因素的来源紧密相关。
“主动参与型”青年教师在实践中更注重并善于发挥个体能动性以应对其身处环境的各种结构性制约。以编号F01的青年教师为例。该教师始终强调“人的因素”之于国际化参与的重要性，并积极利用各类资源和规则实现个体目标。例如，当他得知某境外高校为海外学者提供了高额的海外交流资助、并需要通过所在大学校长实名推荐，便在第一时间向学校提交了申请。当然，该教师之所以能有这样的自信以及迅速的反应，其根本原因在于个人始终保持着与国外主流学术圈的信息沟通，同时具备比较有竞争力的科研能力和成果产出。
“被动参与型”青年教师在实践中主要采用“容忍”以及“选择性适应”的应对之策。以编号F02的青年教师为例。该教师在院系部门领导的推动、以项目拨款方式提供的课程建设经费支持下，承担了其所在学科部门中大量与国际化教学和学生指导相关的工作。例如，学校在2016年首次推出了面向海外国际学生的暑期学校项目，鼓励各专业院系积极申报和承办基于各自专业平台的暑期交流活动。该教师作为学院在其专业领域的代表申报了暑期课程项目，并负责之后所有来校国际学生的教学和管理工作。另外，为了响应本学院课程国际化建设的号召，F02教师也在学院领导的“动员”和“任务分配”下提交了开课申请以及针对留学生专业课程教育的教学方案。虽然这些工作在一定程度上影响了该教师的正常休假以及用于开展科研活动的精力，但她依然秉持“响应学院号召”的态度，通过个人方式消化额外的工作量。尽管面临各种压力，但当谈到开设国际课程是否会影响正常教学工作时，该教师依然强调：“教学不能影响的，绝不能影响，不管有多少，还是得自己去解决，不管有多少任务都不能影响教学。”
“综合参与型”青年教师在实践中更多呈现“包容”和“灵活性变通”的特点。以编号F05的青年教师为例。该教师虽是为了配合院系战略发展需求而参与了若干基于院系合作的国际性科研合作项目，但在此过程中，他也进一步将个人在海外求学期间的研究方向和兴趣与学院当前重要发展的方向进行了有效结合，使之产生既服务于院系发展方向，又推动个人科研工作进展的双赢结果。
从三类青年教师的数量来看，主要由内部因素驱动的主动参与型教师（I类）构成了S大学中参与国际化的青年教师主体；而另外两类教师的数量相对较少。进一步对上述三类教师进行对比，笔者获得以下几方面的研究发现。
（1）与综合驱动型教师（C类）相比，主动参与型教师（I类）的国际化参与形式更为灵活，同时对于外部资源或政策的依赖相对更少。国际化参与对于他们而言更多的是一种基于实际发展需求的选择（F08、F22），或者克服当前令自己不十分满意现状的一种手段（F04、F15）。他们更像是大学国际化进程中的“游离者”，与大学的国际化发展保持着相对松散和疏离的关系。这其中主要包含两层意思，一是他们当前工作中涉及的国际化内容与机构发展目标和需求并不完全匹配。二是他们是否以及如何参与国际化与其所处机构环境以及相关资源的投资也没有多大关系——换句话说，即便他们离开当前任职机构，其国际化参与不会因此受到很大影响。这些教师既有的学术资本数量和结构，是他们得以在国际化参与过程中发挥主动性的重要前提。
（2）与I类教师相比，E类和C类教师的国际化参与行为与大学国际化进程的联系更为紧密。但两者的区别在于，E类教师的外部动力以制度规约为主。当然，制度规约虽然能驱动青年教师实现某种特定政策目标，但往往也会抑制或掩盖其内在动力发挥作用的可能性。国际化参与对于E类青年教师而言首先是一项工作或一份责任。他们在大学国际化中扮演着类似“追随者”的角色，折射的是这一群体在其所处社会结构中因学术资本有限而导致的相对弱势处境。相反，C类教师所持外部动力的本质是激励，能够有效激发和调动参与者的内部动力，并促成两类推动因素的优势叠加。这类教师更接近已有研究中描述的“优胜者”（champions）形象[5]：他们拥有一定数量和质量的学术资本，同时又能灵活利用外部环境提供的各种助力，将个人发展需求与机构资源有效整合，实现1＋1大于2的效果。
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