青年教师参与大学国际化的影响因素及思考

明确影响教师参与的各类因素是高校管理者推动大学国际化进程的重要先导性步骤。这些因素基于产生的效果可划分为推动因素和阻碍因素（或称为“推力”和“阻力”）。根据影响因素的动力来源又可分为内部因素和外部因素：前者通常产生于教师个体，后者主要源自高等教育机构，因此也被称为“个体因素”和“制度因素”。鉴于多数相关研究侧重于探讨阻碍教师参与国际化的因素（与之相反的是推动因素），为尽可能全面反映情况且避免行文赘述，本节基于个人（内部）和制度（外部）两个层面，侧重通过对相应阻碍因素的分析梳理，对相关研究情况进行综合归纳。

（一）影响教师国际化参与的内部因素

根据表2-4呈现的信息，阻碍教师参与国际化的内部因素集中反映在以下几个方面，包括：对国际化积极态度（attitude）和信念（beliefs）的缺乏、必要的国际化／跨文化知识（knowledge）和技能（skills）的匮乏、认知技能（cognitive competence）的不足，以及来自个人工作和家庭生活的顾虑。

表2-4　影响教师国际化参与的内部因素

（续表）

首先，教师参与国际化的动机很大程度上取决于他们对于国际化或跨文化学习的态度，两者一般呈正相关。对于国际化持比较支持与乐观态度的教师往往在大学国际化进程中表现出较高的参与度^[89]。当教师保持积极的国际化学习态度，即相信国际化学习与教师或学生个人的需求和目标有关，他们也更有可能投身大学国际化进程。例如，一项基于美国两所大学471名教师的调查研究发现：教师对于国际化以及国际学生的态度对于他们针对国际学生的教学实践具有显著影响，学生学习表现的提升反过来也会增加教师对国际化教学实践的满意度与参与度^[90]。相反，阻碍教师积极投身国际化的原因可能存在于以下几种情况：如教师对国际化活动缺乏热情和兴趣；他们不认为国际化对大学发展有重要作用；不认为国际化实践与教师个人及其学术目标的实现有关；或者觉得国际化学习对于学生发展没有那么重要^[91]。埃博林（Ellingboe）基于美国高校的一项研究发现，教师群体中存在的（以美国为中心的）“种族中心主义价值观”（ethnocentrism），即满足于并坚守以现实为导向的既定专业领域的态度，以及对未来的发展方向心存恐惧，成为抑制一些美国高校教师参与国际化（如远程学习和教学）的一个重要原因^[92]。此外，与管理者有关大学国际化发展的理念分歧也会影响教师参与国际化的积极性^[93]。

其次，教师个体拥有的有关国际化和跨文化的知识和技能（如外语能力）可能直接影响教师参与国际化的程度，两者往往也呈正相关。这些知识和技能主要源自教师先前的国际化经历和体验——拥有国际化经验的教师通常更能积极投身大学的国际化实践^[94]。一般而言，那些出生于异国文化传统氛围，或者海外具有强烈种族特色区域的美国高校教师更能利用他们自身的文化和语言优势来满足个人兴趣^[95]。相反，缺乏海外经历，或者较少涉足跨文化交流的教师，往往很难将国际化和跨文化的视角融入其教学和科研活动。可见，缺乏多元文化视角的教师在国际化活动中更容易面临相关知识和技能储备不足的问题。因此，教师能否获得必要的国际化和跨文化知识和技能在很大程度上取决于个人在异国文化和语言学习方面的经历和积累^[96]。

第三，认知能力指的是教师在将国际化和跨文化的维度融入教学和科研职能（如提供国际化课程）所使用的智力过程。已有研究发现，在被激励并且实现将其国际化知识和体验应用于教学之前，即便拥有国际化知识和体验的教师也需要经历将他们的思考进行转移的过程。比如，曾经开展过国际化科研活动或项目开发的教师可能没有办法看到这些经历与教学工作之间的联系；教师或许拥有较高水平的外语语言能力，但可能没有意识到要如何将外语应用到课程项目中。另一种情况是，教师不知道如何将国际化的内容融入学科以及相关的课堂教学和评估事务中^[97]。简言之，认知能力方面的阻碍主要包含两方面的问题，一是教师主观缺乏如何将国际化和跨文化知识和技能融入教学实践的认知；二是这些教师客观缺乏将国际化和跨文化知识和技能融入实践工作的能力。因此，为教师提供特定知识、教学和评估的技能，对于教师有效开展国际化工作可能是必不可少的^[98]。

此外，对于科研工作进展以及家庭生活的顾虑，也可能阻碍教师参与国际化工作，尤其当此类工作需要消耗他们更多的额外时间与精力，牺牲部分家庭与工作利益。例如，一些教师可能会因无法兼顾家庭责任而放弃赴海外甚至研修的机会^[99]；性格内向的教师相对更少愿意参与国际性交流与合作^[100]。

上述针对阻碍因素的分析也侧面反映了部分推动教师参与国际化的因素。与之相反，源自教师自身的、对于国际化活动的积极认知、态度和信念；与国际化有关的背景、经历与知识储备，以及个体性格特征等，都有可能推动教师深入参与某些国际化实践。(www.xing528.com)

（二）影响教师国际化参与的外部因素

阻碍教师参与国际化的外部因素集中反映在以下几个方面，包括：信息传递不够有效、缺乏来自学校的明确承诺和领导支持、经费和时间等资源匮乏、限制性政策规约、学科壁垒，以及机构服务不到位。

首先，缺乏有效的协调机制和信息传达^[101]可能会导致教师难以获悉或充分了解学校相关政策和资源情况^[102]。在没有明晰的学校国际化发展战略或承诺的状况下，教师往往很难全心投入国际化实践。即便大学有明确发展国际化的意愿，如果国际化没有被真正纳入更广泛的机构活动、教师身份认定^[103]和院系发展使命，教师依旧难以大展身手^[104]。在确立国际化发展规划的前提下，学校领导充分的支持和实质性激励显得尤为重要。学校管理部门的高级主管对国际化的重要性的认识不足，可能会影响教师参与国际化的积极性^[105]。由于院系领导并未给予教师实现课程国际化、申请赴海外教学的流动经费，或者为参与教师提供额外发展机会，教师大都难以积极参与，因为投入其中可能会给他们现有工作增加压力。另一种现象是，由于学校领导缺乏对鼓励教师参与国际化的战略认知和明确定位，许多教师因担心被视为异类或投机取巧者而不敢坦然参与。埃博林将这种现象称之为“公众认知综合症”（public perception syndrome）。他发现，由于高校管理者更关心教师缺岗期间的教学任务分摊问题，一些跨境交流活动在这些学校常常难以被认同。在此环境下，寻求海外流动机会而非安于校内本职工作的教师往往面临很大的心理压力^[106]。

其次，缺乏充足的经费资助被视为影响教师参与国际化的最主要原因之一，导致教师可用于国际化活动的资金匮乏并造成许多制约^[107]。几乎每所大学都有可能面临资金不足的挑战，大学预算的削减往往首先影响出行经费，致使教师的海外流动机会变得异常脆弱^[108]。除经费制约之外，缺乏充裕时间进行海外交流和课程开发也是影响教师参与国际化的另一个障碍。在海外交流方面，一些高校为教师提供的学术假期时常不足以涵盖在海外交流所需时间，可能会抑制教师对国际化活动的投入^[109]。与境外高校在学期设置方面的差异也有可能影响教师出行。在课程开发方面，如一所案例大学的教师反映，由于特定专业的课程设置已标准化，增加新课程只能以替换其他必修或选修课为代价，需要教师投入更多工作时间。在缺乏其他绩效激励的情况下，并非所有教师都会将国际化教学视为个人学术使命和专业成功的核心，因此也难以要求教师使其所授课程国际化^[110]。关于这一点，有研究者发现，美国高校的教学主导型教师鲜少参与国际化活动与此有一定关系^[111]。

第三，高校中存在的一些限制性政策／制度以及某些不当的组织程序^[112]对教师的国际化参与行为具有消极影响，这些政策程序涉及薪酬激励、职级评聘、考核以及科研发表等诸多方面。例如，在薪酬激励方面，一些大学在教师获得外部奖励后便不再提供其他福利保障，致使许多教师无法获得用于国际化活动的额外资助^[113]。在考评政策方面，西阿亚（Siaya）和海沃德（Hayward）开展的一项调查研究发现，仅有4%的美国高校将教师参与的国际性学术和服务工作的成绩纳入学校的职称评定和晋升政策，这意味着绝大多数教师参与的国际化活动难以得到现有政策体系的认可和奖励。青年教师尤其容易面临的一个问题是，他们会因为无法将参与国际化活动所耗费的工作量转化为考核所需积分而在绩效加薪、聘期考核甚至职称评聘方面处于不利的位置^[114][115]，这些对于还未获得终身教职资格（tenured position）的教师具有消极的影响。此外，学术成果产出是一种长期回报，存在一定的延后性。教师通常很难在海外完成科研工作后立即发表科研成果，但在严峻的“不发表就淘汰”政策压力之下，教师可能会在返校工作后不堪其扰。更糟糕的是，如果海外获得的研究成果被认为与国内前沿期刊主题不相关，这将更加折磨那些有抱负的国际流动学者，影响他们参与国际化活动的积极性^[116]。

第四，学科以及基于学科组建的基层系统（如学部）也有可能对教师的国际化参与造成阻碍。首先，特定的学科焦点影响教师在其学术领域融入国际化视角。虽然一些学科“本质上具有国际性、全球性或可比较的特点”，但大部分学科的知识基础总体还是基于本土的观点构建。教师通常基于他们被教授的方式来理解其所在学科或研究领域，以及开展教学，这种影响一般不容易改变^[117]。因此，不同学科对国际化的关注直接影响教师参与国际化的选择。其次，教师对于学科部门的忠诚度往往高于对其所任职的机构。如果其所在学部不强调某些国际化议题对于其所属学科的重要性，教师往往缺乏动力去参与学校范围内的其他国际化活动。第三，在现行的高校院系设置中，学术院系通常是课程、师资、教学任务和资源的管理者。学科壁垒一般都很高，既难以跨越，也很难推倒并搭建跨学科课程、项目、团队教学和教师合作^[118]。这种以学科为基础的结构阻碍了许多教师从事跨学科的工作——而这正是国际化的一个关键的知识维度。绝大多数教师首先要服务于本专业和其所在学院，这决定了他们的教学任务并塑造了其学术生活。这种对机构的承诺可能会严重限制有热情的教师去发展国际化的课程、参与跨学科研究，或为学生设计体验式学习机会。此外，国际化也在一定程度上挑战了学科精心构建的知识体系的基本假设，如认为“知识是普遍的”的假设^[119]。

缺乏协助国际化行动的人员支持也是导致教师无法积极参与国际化实践的另一个原因。由于国际化事务工作人员的支持和协助不足等问题，教师在一些行政流程中往往会耗费许多精力与时间，影响了他们参与国际化的热情和选择^[120]。当然，来自学校其他部门的服务支持也必不可少，如研究生院应对国际教育的准备不足^[121]也有可能影响教师参与国际化教学的实践。

上述针对阻碍因素的分析也侧面反映了部分推动教师参与国际化的因素。与之相反，来自外部机构的经费资助、非经费形式的各类支持，以及高校通过相关政策或制度的客观激励等，都有可能推动教师积极参与某些大学国际化实践。

表2-5　影响教师国际化参与的外部因素

（续表）