大学国际化与青年教师参与：解读学术职业困境

教师的广泛参与是大学国际化得以推进的关键。但在现实情境中，并非每一位教师都能以同等热情或积极行动来投身大学的国际化进程。因此，高校管理者在采取相关举措之前，有必要对教师进行分类，以便更好地了解不同行为主体参与国际化的意愿、程度和特征，进而达到“有的放矢”和“各个击破”的目的。

根据相关研究提出的分类方法，教师因其在大学工作中参与国际化程度的高低可大致分为以下几种类型：优胜者（champions）、支持者（或“倡导者”［advocates］）、潜在优胜者和支持者（latent champions，advocates）、兴趣淡漠者（uninterested）、怀疑者（skeptics）以及反对者（opponents）。优胜者通常是那些在其学科专业领域内拥有丰富的国际化知识和较强跨文化交际能力的人。部分人有望进一步深入校园的国际化实践并在其中发挥引领作用^[78]。支持者往往仅对国际化的某个具体方面抱有热情，因此他们通常仅在某些特定范围（如提供外语教学、使某个特定课程和项目国际化等），或以有限的方式（如仅与大学国际化议程中的某个具体方面产生联系）参与大学国际化实践。这种对于国际化的有限热情主要源自教师个人的国际化经历，或者在外语方面的能力。这类教师也是高校国际化事务管理者应当重点调动参与积极性的对象。比倡导者的参与程度略低的是高校中潜在的国际化支持者，他们同样拥有一定的国际化经历或参与国际化的动机。虽然这类群体现阶段对于参与大学国际化并未表现出充分的热情和积极性，但已有研究认为，当这些教师通过某些途径（如赴海外交流，或者通过家人、朋友和同事了解到国际教育和交流的价值）得以体验与其学术工作和个人兴趣有关的一些国际化活动，他们就有可能感受到在其教学和科研工作中融入国际化维度的意义^[79]，进而成长为有力的国际化倡导者^[80]。与上述类型相比，高校在国际化进程中面临的更大挑战在于如何鼓励和改变那些对大学国际化态度淡漠、表示怀疑甚至公开反对和抵制大学国际化活动的群体，这些教师产生不配合态度和行为的原因显然是复杂的。

此外，也有相关研究将教师群体划分为全能型、海外导向型、本土导向型以及不参与者四种类型，分别指代：曾在国外进行科研或教学、同时也在本校教学和科研工作中融入国际化议题者；仅在国外进行科研或教学工作者；未曾出国、但在本校教学和科研工作中融入国际化议题者，以及既未曾在国外进行科研或教学、也未在学校的教学和科研工作中融入国际化议题者^[81][82][83]。(www.xing528.com)

虽然已有研究为各类教师贴上了不同的标签，但对于如何区分或以何种标准来界定这些不同类别却语焉不详。尽管如此，从一种全局观的视角来看，已有研究提供的各种信息仍然表明，国家／区域、组织机构以及个人层面的若干因素，对于预测和比较不同教师群体参与国际化实践的类型和程度都有可能产生不同程度的影响。例如，韦尔奇（Welch）发现无论是跨境交流中的“流动者”（peripatetic）还是“稳定者”［indigenous（土著）］——以是否在任职大学以外国家／地区获得最高学位为划分标准，都不同程度地受到性别、隶属学科、聘任形式（full-time／part-time）、职业满意度、学术偏好［倾向教学／科研（teaching／research preference）］以及职称等级（rank）等变量的影响^[84]。施维茨（Schwietz）的调查指出，大学教师的国际化参与因教师群体的诸多特征——包括性别、学科、教学类型［本科／研究生教学（undergraduate／graduate）］、聘期状态（tenured／non tenure-track）、职称以及学术偏好，存在差异^[85]。在安格纽（Agnew）的研究中，不同学科及不同类型高校的教师对于国际化在其相应领域重要性的认知和解读亦各有不同^[86]。芬克尔斯坦（Finkelstein）和赛斯（Sethi）在构建的“教师国际化模型”（patterns of faculty internationalization）中指出，国别特征（国家规模、所处区域、是否英语国家）、组织特征（机构类型、是否为教师驱动型国际化活动）、个体的专业特征［从属学科类型（hard／soft sciences）、学术职称、学术导向（orientation to teaching／research）、科研类型（applied／practice）］，以及个人特征（年龄、性别、最高学位获得国家、海外经历年限等），都有可能造成教师国际化实践程度的差异^[87]。

当然，即便明确了可能影响教师国际化参与程度的各类变量，如何从整体上衡量或者评估高校是否已实现教师的广泛参与依然是一个值得继续关注的问题。柴尔得里斯（childress）归纳了几条重要标准，包括：至少有25%的教师对于在其职能中融入国际化视角保持积极态度；国际化课程遍及高校中的每个学科而不仅存在于个别院系；教师参与国际性科研和发展活动的程度高；本土与国际学者之间跨学科和跨国界的联合科研项目得到发展；基于学术目的赴海外交流并在返校后将国际化视角和知识融入课程教学的教师比例高；与校内国际学生和访问学者有接触的教师比例高；以及教师的国际化知识程度及利用校内国际科研的程度达到较高水平等^[88]。不过，除第一条指标外，研究者并未交代其余指标的具体评定标准。