大学国际化与教师参与关系研究成果！

本研究对于“教师参与国际化”的基本界定是教师在大学国际化实施层面实现学术职业国际化的过程，表明教师行为与大学国际化存在不可分割的联系。早期研究虽然并未明确提出或直接使用“国际化参与”这一概念，但相关理论论述已为解释两者之间的逻辑关系提供了诸多线索和重要观点，包括以下代表性理论模型。

（一）大学国际化循环模型

作为一种动态的组织变革过程，大学国际化的运作涉及若干重要环节。奈特在其构建的国际化循环模型中界定了六个相互关联、可双向流动的步骤或阶段，分别是：认知理解（Awareness）、使命承诺（Commitment）、战略规划（Planning）、操作实践（Operationalize）、审核检查（Review）和强化巩固（Reinforcement）^[34]。该模型其后又经历了重要调整，原因在于，尽管奈特强调其国际化循环模型根植于一种“支持国际化发展的高校文化”土壤之上^[35]，依然有研究者质疑该模型对于影响大学国际化实施的内外部环境因素及其长期效应估计不足^[36]。迪威特通过整合范·文德（Van der Wende）有关荷兰高等教育国际化组织模型中的三要素，即背景分析（analysis of context）、策略实施（implementation）以及长期效应（long-term effects），对既有模型进行了修订（见图2-1）。其中，“背景分析”肯定了不同学科和学术领域国际化发展环境和条件的差异性^[37]，强调大学在启动国际化进程伊始应基于具体的政策文本和声明，对发展国际化的内外部环境进行分析和调查；“策略实施”强化了高校实施活动策略和组织策略的重要性；而被视为超越循环圈^[38]的“整合效应”关注的是作为一种策略本身的大学国际化可能对各要素产生的长期影响。教师参与是大学国际化在操作实践（×5）环节的重要构成。

图2-1　大学国际化循环模型（修订版）

参考文献：De Wit，H.Internationalization of higher education in the United States of America and Europe：A historal，comparative，and conceptual analysis［M］.Westport，CT：Information Age，2002：136.

大学国际化循环模型虽是指导高校国际化组织运作的理论工具，但也为定位教师在大学国际化中的角色和作用提供了理论依据；为分析教师参与和大学国际化之间的互动和制约关系提供了线索。该模型同时强调，以学科为基础的院系部门发展国际化的基础和环境不可避免存在差异，不同的国际化发展路径直接或间接影响教师的国际化参与行为，反过来也会受到教师参与行为的影响。

（二）大学国际化战略管理模型

与奈特和迪威特等人的观点近似，鲁兹基（Rudzki）认为大学国际化也涉及若干要素。他以战略管理理论为基础，基于对英国数十所商学院的问卷调查，提出了两种用于评估和描述大学国际化活动的模式，一种是被动模式（reactive），另一种是主动模式（proactive），两者分别包含五个顺次递进的发展阶段^[39]。如图2-2所示，被动模型呈现的是一种自下而上（bottom-up）的机构运作模式，最初由教师群体与其海外同行建立联系、课程调整，以及国际流动等活动开启。随着这些关系被正式化，行政管理者开始更多地对这些关系进行监控。来自机构层面的这类回应或者干预可能会引发教师群体与行政管理者之间的冲突。如果这些冲突能够得到有效解决，大学的国际化实践将得以继续推进；反之，如果处理不当，大学的相关国际化策略则有可能被废止。

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图2-2　大学国际化战略管理模型

参考文献：Rudzki，R.E.J.The application of a strategic management model to the internationalization of higher education institutions［J］.Higher Education.1995，29（4）：421，421-441.

相对于这类常见的被动模式，鲁兹基更鼓励高校管理者采纳一种积极主动的战略管理模式，以“确保将国际化传递到高校各个层面，并将相关权力下放到国际交流活动真正得以开展的层面”^[40]。同时，他也强调学校在此过程中应给予学术人员更多行政支持，以调动其国际化参与的“主动性和积极性”^[41]。主动模型始于一个由教师和行政管理者共同探讨和决策的过程。学校的相关战略规划制定、绩效评估以及资源分配方案等均建立在双方达成共识的基础上。在此背景下，学校才会进一步推动这个“持续改进的过程”，并对其进行评估。

当然，无论是主动模式还是被动模式，教师的国际交流合作始终都是推动大学国际化进程的关键环节，作为高校利益代表的行政管理者与教师群体之间的良好沟通与利益协调，是确保大学国际化有效运作的重要前提。一旦两者之间的共识或者某种平衡关系被打破，教师的国际化参与热情便会受到阻碍，而大学的国际化进程也将因此受到折损。

（三）高等教育国际化的深度和广度框架

作为一个复杂的利益共同体组织，大学在其国际化进程中涉及多个层级及其对应的实践主体。在奈特的理论体系中，大学国际化首先是一种区别于国家和行业层面国际化的组织变革过程，反映的是作为高校利益代表的管理者的视角和立场^[42]。对此，桑德森（Sanderson）指出，除了组织机构层面的国际化，大学国际化还涉及学院系所（faculty，departmental）和个人（individual）两个层面；后两者既独立又内嵌于机构层面的国际化^[43]。虽然奈特构建的大学国际化概念框架没有明确体现对于高校内部微观层面的关注，但它用于探讨不同实践主体国际化行为和认知的立场早已有迹可循。例如，早在20世纪90年代，奈特和迪威特就强调，针对机构层面的国际化理据适用于高校内部各类利益相关者，其中也包括教师^[44]。

图2-3反映了桑德森对于国际化深度与广度范畴的理解。与奈特提出的国际化分析框架相比，研究者不仅增加了跨国层面的国际化维度（包括全球和区域层面），也重点强调了处于高等教育机构内部的、特别是教师个体层面的微观国际化领域，并指出“学者自我的国际化应被视为高校应对全球势力之于高等教育影响的一个基础性组成”^[45]。总体而言，桑德森强调个体层面国际化的出发点，与斯通（Stohl）提出的“如果我们认为国际化在于教师和学生（以及行政管理人员）如何学习、从何学习，以及向谁学习，那么国际化（实践）及其本身都是有价值的”^[46]，存在某些共通之处^[47]。研究者强调并建构的个体层面的国际化，本质上反映的是大学教师在全球化市场影响下，在文化、语言、教育以及外部联系方面日益多元化的环境中的转型过程以及角色担当。大学国际化影响着机构内部教师群体的学术环境与状态，也在很大程度上受到教师应对举措的影响。教师的国际化参与既是大学国际化的独立维度，也为推动大学整体国际化变革提供了关键动力。

图2-3　国际化的深度与广度框架

参考文献：Sanderson，G.A foundation for the internationalization of the academic self［J］.Journal of Studies in International Education.2008，12（3）：280.