基于毕业要求与情境教学的思政元素分析

专业实践环节需要形成对知识的综合运用和多维度学习的能力^[32][33]，因此高年级的专业实践目标往往与毕业要求较为接近。虽然不同的专业实践课程之间学习目标略有差异，但为了便于叙述和分析，本节将结合中国工程教育专业认证协会的毕业要求，部分参考《华盛顿协议》，将其作为专业实践的能力要求，与情境教育要素和思政元素进行对照分析。

1.毕业要求和情境教学特征的关系

毕业生素质要求和教学方法相关性分析是确保“训练得法”的前提。一方面，随着新工科改革建设进程的推进，相当一部分高校对培养方案进行了修订，并根据中国工程教育专业认证协会的《工程教育认证通用标准解读及使用指南》（以下简称《指南》），明确了毕业生要求（Graduation Requirements）（表3-1），针对课程的不同对所包含的素质点有明确要求。

表3-1　《工程教育认证通用标准解读及使用指南》毕业生要求^[34]

另一方面，每门课程通常都要采用具体的教学方法或一个教学实现路径的设计，而目前对具体的教学方法和毕业生素质的关系归纳还较少，因此需要根据教学方法的构成环节筛选合乎实际的毕业生素质要求。以情境教学法为例，其构成的四大要素是“情境、协作、会话、意义”。根据既有的情境教学方法总结和案例展示^[35][36][37]，表3-2给出了这四大要素主要对应的毕业素质，可以看作情境教学方法要素和工科毕业生素质的关系。

表3-2　基于情境的专业实践教学背景下素质要求与实践观思政元素

第一，情境。“情境”的选择和设计部分，毕业要求的GR1～GR5部分，主要侧重知识重构和具体的技术应用。从既有研究看，实践类课程，无论是国内的专业实践环节，还是国外的综合实践课程（Capstone Course），又或者是工程高级实战项目（Senior Capstone Program in Engineering，SCOPE）都需要进行知识重构，以便应对复杂工程问题^[38][39]。《华盛顿协议》和我国《指南》都给出了“复杂工程问题”的具体定义和特征要素。这种复杂性在于学习中面对的问题往往并非传统理论课堂上经过雕琢的“结构良好”问题。这里“结构良好”指的是“预设条件完备，分析模型理想”，而现实中可能存在以“结构不良”（ill structured）问题居多^[40][41]，它需要集成多门课程的知识，往往要依赖非常规、创造性的解决方法。这样的情境预设需要有针对性地设置具体而合理的“缺陷”，它在现实中往往“有迹可循”。后文将以美国土木工程协会举办的大学生轻舟赛为例，用混凝土材料而不是传统的木材或轻钢造船，这就是典型的情境“缺陷”。

表3-2将GR6～GR8也纳入“情境”要素的原因在于，对社会、环境和发展的观察是情境教学的原理建立的基础。Lave和Wenger认为“学习本身就是一个社会现象，它通过有经验的，生活在现实世界中的人们通过合法地参与正在进行的社会实践（legitimate peripheral participation）构成”^[42]。所以，从情境学习对学习行为本质的理解看，它本身就是实践、社会、参与和发展结合的产物。从这个角度看，完全贴合实际工程的实践教学本身就是一种情境教学范式。

另外，GR12也可以在情境设计中体现，因为动态的社会生产和发展所展现的学习情境是不同的。Lave也认为“实践理论中的情境学习不同于其他方法，因为参与社区以及在社区内的认知和交流，本身就处于持续活动的历史发展之中”。例如我国大力发展的基础设施数字化^[43]，如何在虚拟平台中观察基础设施性能的动态演化，使其可读取、可评价、可监控，尚无“最优解”，需要根据大数据和人工智能时代的具体发展不断地对数据需求进行更新。其教学情境的搭建不仅要有技术前瞻性，以考虑技术发展带来的情境改变，而且数据的动态演化特征本身就是学习内容之一^[44]。

第二，协作。“协作”要素中不仅包含GR9，也包含GR11，管理和群体决策是生产协作不可或缺的成分。科斯认为决策成本就是交易成本的一部分，是社会协作生产的体现^[45]，Russel以厄勒海峡隧道的建造案例证明，大型工程实施中的协作、会话和换位思考本身就是工程管理的一部分，此时GR9和GR11有从属关系，故将它们共同纳入情境教学的“协作”要素。通过情境预设模拟的生产实践中，社会分工和管理既有生产关系属性，又有生产力属性。(www.xing528.com)

第三，会话。GR10和GR12一起被纳入“会话”要素，除了沟通本身具有会话特征外，情境学习的基本理论认为，社区实践（community practice）本身是动态的^[46]，其学习内容的变化只能通过参与和角色配合获知，而沟通和会话是不断参与新的实践，以实现终身学习的前提，终身学习本身就是一个和社会不断“会话”的过程。

第四，意义。对学习“意义”的分析和评价无法脱离对社会和发展的影响，并需要对与职业规范的关系进行解读。这种对学习的意义和学校效果的评价，很大程度上源自解释学习和一般性社会活动之间的关系。

Lave认为，随着现代化进程，想获得广泛而深层次的知识丰富（knowledgeability）日趋困难，当学习行为的专业生产或商业归属特征增强，这实际上阻碍了学习的可持续发展^[47]。因此，对学习意义的评价需要兼顾对终身学习能力的影响，以避免其仅仅满足短期目的。同时，情境教学从活动情境设计开始，就反映了其对于学习意义的协商特征（negotiation characters of meaning），它是学者将自我纳入情境，开展认知的过程，而不仅仅是单向“接受”学习对象的知识。

例如，美国马萨诸塞州大学波士顿分校课程核心能力要求中包括：培养关于“道德社会问题的文化嵌入性”的批判性意义^[48]，即对社会和道德因素不仅要学习，而且要评价或批判，反思意义。可见对“意义”的强调有助于深化对专业实践的社会、环境和发展印象的认识，避免GR6和GR7环节停留在知识照搬或“人云亦云”上。

2.情境教学中的马克思主义实践观的思政要素

第一，情境创设中的认识论思政要素。情境的搭建往往具有“结构不良”的特征，意在引导学生通过完善情境认识自行搭建知识结构，认识并解决核心问题。

关于情境教学的主要论著均认为，它有从观察分析到猜测探究，再到验证结论以建立认识的过程。情境教学与生俱来的探究特征，加之对知识的重构特征，验证了马克思主义的认识论与实践观，饱含丰富的哲学思政元素。实践与认识是相互依存、相互转化的关系，认识世界包括研究、观测、调查和科学实验，以认识世界为活动目的，这与情境教学的研学特征不谋而合。例如，认识的能动性表现为有意识和有目的地去认识，所以情境创设被要求必须和学习主题密切相关。认识的能动性还表现为主动的、创造性的活动。这在既有的教学模式，如观念转变情境教学模式中的“引导学生构建自己的理论”，支架式情境教学模式中的“独立探索”都有直接体现^[49][50]。

为了突破既定的情景预设，往往需要知识重构，可以引导学生理解马克思主义认识论中关于认识的反复性和无限性的观点。例如情境教学理论中的观念转变教学模式，认为对现有知识或概念的不满是促进学生观念转变的必要条件之一，促发这种改变的根本原因是原有认知和现实世界的不一致^[51]。例如工科实践中关于理论模型和实际工程之间的差异，常常是引导学生在“主次要因素”分析、误差分析、模型修正方面重要的起因^[52]，而教学目的都是培养学生完善模型或更好地处理工程实际问题的能力。

第二，协作、会话和意义建构中的实践观思政要素。学习中的协作和会话的必要性还需要从实践观的角度加以论证。一方面，认知的无限性不局限于对单个问题的“刨根问底”式探究，它还包括增加认识的维度和视角。情境教学方法中的认知弹性（Cognitive Flexibility）理论，不仅要求给学生提供自主知识建构的基础和空间，而且要求学生从不同的角度观察分析，从不同的社会需求或工程需求检视知识学习或实践的成果。另一方面，案例的草拟和概念的阐释往往具有交叉性（Spiro-Decussation），学习目标的达成过程存在非线性特征，按照Sprio的观点，这两种特征决定了学习成果的意义评价需要通过对话达成^[53]。从这个角度看，认识本身也有其自身系统，认识过程有层次性协同。

第三，当从理念上对认识世界和改造世界的“协作与会话”之必要达成共识后，就需要通过工程案例帮助学生建立具体的认识。按照实践唯物主义的观点，将人的活动结构分为实践活动结构和社会结构^[54]。从实践结构上看，实践小组成员合作往往模拟了社会化大生产协作，而生产协作本质上是物质交往的一部分。例如桥梁跨度或建筑高度的突破需求往往激发性能更高的钢材的研发和生产，工程建造体量的突破往往伴随测量工程技术的发展，这在以Capstone或科创竞赛为形式的专业实践教学中都有所体现。从社会结构上看，为了达成工程实现或成本优化的目标而发生的“技术性”协作行为，往往伴随建造的社会、文化、精神意义的探讨，比如基础设施对生态、景观的影响，建筑功能对个体的关怀，等等。

以“村村通”公路为代表的乡村基础设施建造为例^[55]，第一个阶段，乡村公路初期的建造目的是扶贫和联络沟通，将既有的种植产品运出乡村是当务之急，此时乡村公路的运输效率与闲置土地种植利用率之间关系的考量显然位居其次；但当扶贫成功，进入“乡村振兴”阶段后，随着进一步致富要求导致的农产品养殖规模的扩大，乡村公路需要考虑闲置土地种植产品的运输效率，将使得公路旁边的闲置土地产生价值升值，甚至为此进行村落搬迁。因此在第二个阶段，之前忽略的运输效率和城乡居住统筹规划变成了需要考虑的主要因素。这是多维度、动态、非线性地考虑工程建造因素的典型案例。公路建造这样的物质实践从一开始就和物质交往（农产品销售、闲置土地利用）、社会生活和社会交往（村落变迁和重构）、精神交往（村民意识改变）产生紧密的联系。

因此，以达成工程建造为目标的物质实践过程中就伴随与社会生活、政治生活和精神生活交叉影响成分，而不仅仅是靠物质实践的最终结果来“单向”地影响社会、政治和精神生活。引导学生从这样的马克思主义实践观辩证地思考和分析问题，对于工科培养目标的达成有显而易见的意义。