课程是实现教育目的的重要手段，是一切教育和教学活动的核心。人才培养质量如何，最终取决于课程的开发与设置。
(一)高职院校课程设置的特征
1.课程设置模块化
目前，许多高职院校对专业进行了课程设置模块化课程改革实践，针对具体岗位的专项能力培养来设置专门化课程组。专业教学计划中设公共课(必修、选修)、职业基础课、职业技能课、职业延展课(职业选修课)等。
公共课程一般有：毛泽东思想、思想道德与法律基础、形势与政策、职业生涯体验与就业、军训和国防、体育、计算机基础和应用、英语、心理健康教育等；职业基础课主要包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；职业技能课主要包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线岗位实训课程；职业延展课主要是有助于职业素养养成的课程。
2.实践课程与理论课程比例趋近
近年来，高职课程开设的一个基本原则是“够用、必需、适度”，不少高职院校在课程设置上不断加以改革和调整，理论课程有所缩减，实践性的课程增多。截至2011年年底，全国高职院校校均实践教学课时比重已达到49.5%，各高职院校按学生就业岗位进行课程设置，按技术发展趋势改革教学内容，实践课与理论课的数量和课时数已趋近。比如，厦门城市职业学院严格确保实践教学内容不低于教学活动总学时的50%。
3.积极推进课程改革和创新
近年来，高职课程的改革与创新一直处在高职院校人才培养模式改革的“风口浪尖”。很多高职院校积极推进课程改革，从课程体系、课程结构和类型、课程内容、课程评价等方面进行了积极的探索。
比如，厦门海洋职业技术学院把原有的核心课程按操作级分为四个职能模块，即“轮机工程”、“电气、电子和控制工程”、“维护和修理”、“船舶作业管理和人员管理”，构建融“教、学、做”于一体，“学历证书”、“三管轮适任证书”双证融通的课程体系。[9]厦门医学高等专科学校构建工学结合、基于工程过程的课程体系，实施高职口腔工艺技术人才培养的课程体系改革。厦门城市职业学院以企业名称冠名“订单班”，与企业共同设置课程。厦门南洋职业学院按照把专业核心课程建成精品课程的思路，通过精品课程建设，带动其他课程建设，把餐饮服务与管理、前厅与客房服务管理等专业核心课程与实践相结合。
4.精品课程建设取得一定成效
各高职院校积极推进精品课程建设工作，包括国家级、省级、市级、院级精品课程。表7-2从一定程度上反映了高职院校精品课程建设情况。精品课程的设置，使高职院校的课程体系更加富有特色，各校可以发挥所长；精品课程在一定程度上对其他院校起到典型和示范的作用。
表7-2 2008年度厦门各高职院校市级及以上精品课程开设情况
资料来源：《厦门市教育局关于公布2008年度厦门高校市级精品课程的通知》(厦教局办〔2008〕155号)。
(二)课程设置学生满意度情况
对所学的所有课程的总体满意度，6%的被试表示非常满意，52%的被试较满意，而较不满意和非常不满意的，分别占23%和6%，不确定的占13%，如图7-2所示。
图7-2 高职院校学生对课程总体满意度情况
4.7%的被调查学生认为所学的公共课对自己创新精神的培养毫无帮助，17.7%认为帮助非常小，47.3%认为帮助较小，而认为非常大和较大的分别仅占6.5%和23.8%，如图7-3所示。因此，绝大多数高职学生认为公共课对自己的创新精神和创新能力无帮助或帮助小。(www.xing528.com)
图7-3 学生对高职院校公共课对创新精神培养的帮助程度的满意度
关于专业理论课对创新能力培养的帮助，2.5%的被调查学生认为毫无帮助，12.6%认为帮助非常小，46.6%认为帮助较小，而认为帮助非常大和较大的被试分别占5.4%和32.9%，如图7-4所示。整体上，高职生对专业理论课对创新能力培养的帮助评价较消极，但比对公共课评价稍好。
图7-4 学生对高职院校专业理论课对创新能力培养的帮助程度的满意度
关于实践课对创新技能培养的帮助，认为没有帮助、帮助非常小、帮助较小的被试分别占2.5%、5.1%和24.2%，认为帮助非常大和较大的分别占14.4%和53.8%，如图7-5所示。可见，学生对于实践课对创新能力的帮助评价相比公共课和专业理论课评价要好，正面评价占多数。
图7-5 学生对高职院校实践课对创新能力培养的帮助程度的满意度
(三)目前高职院校课程设置存在的问题
当前高职院校对理论课与实习实训课比例的调整，对课程设置模式的改变，均在一定程度上体现了高职人才培养模式改革的进步性。但是，高职院校课程设置仍存在着不少与国际趋势和潮流不相一致的地方，主要表现在以下几个方面。
1.课程开发主体较单一
目前，许多高职院校的课程主要由教育行政部门以及学校自身设置，缺乏企业或行业的参与。通常，公共必修课(诸如外语、政治等)是由国家规定的，专业课程的设置由高职院校教务部门负责。而高职教务部门在课程体系、课程类型、课程数量的设计上，一般是根据地方教育行政部门的文件规定以及借鉴兄弟院校的做法，缺乏对社会需求的调研，行业或企业对人才素质的需求无从反映。高职课程设置主体较单一，缺乏专家的指导、行业人员的介入以及师生的广泛参与。
2.课程结构存在不足
第一，未完全摆脱本科院校课程结构。虽然当前许多高职院校对课程结构进行了改革，高职课程设置出现了不少进步之举，课程改革取得了一定的成效，但是从总体上看，目前仍然有不少高职院校的专业课程设置参照普通高等院校的模式，缺乏高职特色。本科教育模式中的课程往往是从学科体系出发的，以传授理论知识的教学为中心，而不是以培养实践能力的教学作为主线，这对高职院校技能型人才的培养十分不利。表7-3是厦门某高职院校3年制临床医学专业与本科院校5年制临床医学专业课程设置的比较，可看出高职院校课程设置除了课程数量略有缩减外，与本科院校极为相似。
表7-3 某临床医学专业3年制高职与5年制本科课程设置比较
第二，理论课与实践课契合度不高。理论课与实践课是高职教育课程体系中最主要的课程类型。理论课主要培养学生的人文素养，传授专业理论和技术知识；实践课主要包括实验、实习、实训等课程，旨在培养学生的职业能力与操作技能。目前，不少高职院校理论课与实践课缺乏科学整合，奉行理论先行的策略，前两年以理论学习为主，后一年到企业进行实习，将理论的学习与技能的习得割裂开来。二者之间形成的是基础和承载的依附关系，而且实践课还在实际操作中被“矮化”和“窄化”。[10]从当前一些高职院校的教学实践看，这两类课程搭配尚不默契，发挥不出两者共同促进高技能人才培养的合力作用。有些高职院校的理论课程与本专业、本行业的生产实践联系并不紧密，导致很多理论知识用不上。
第三，必修课与选修课结构不合理。大多数高职院校必修课、限选课、任选课比例为7∶2∶1，这就使得可供学生选择的选修课数量不多，学生知识面得不到拓宽，学习积极性无法得到调动。[11]必修课与选修课结构不合理，选修课开设数量有限，不能满足学生的需要；由于受教学条件、教学资源、师资力量所限，有些高职院校根本就不开设选修课，或者选修课当成必修课开，学生没有自主选择的机会。
3.课程内容个性与特色不足
校本课程是学校自己开发的课程。校本课程有利于发挥地方和学校的特色，更加契合所在区域和学校的特点，挖掘教育资源；此外，教师作为课程开发的主体，参与开发校本课程的系列实践活动，如调查研究、课程资源的开发利用、教材编制、课程实施和评价等，有助于其才能的发挥。校本课程与校本教材的开发应当得到充分鼓励。但是从本研究所调查的高职院校来看，校本课程和校本教材偏少，大部分使用的教材是国家高职院校教材，所在地区和学校的优势与特色很难得到体现，学生的需要不能得到有效满足，不利于学生个性的发展。
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