高素质创新人才培养模式研究结果

如果我们对以上几个问题都有了一个比较共同的认识，那么，应用型创新人才培养模式的构建思路就会更加清晰明朗。既然创新能力不是一种单一的能力，不是一种可以通过某种强化培训而产生或提高的能力，而是一个个体内在与外在的一致表现，是以个人人格特质为内核，以知识和技能的掌握为基础，最终在活动或任务过程中表现出来的一种能力。那么对创新人才的培养即必然要涉及学校教育的方方面面，是一个完整的、系统性的培养。应用型创新人才在强调社会取向的同时，要注重个性需要，在学习基础理论知识的基础上，要更加注重实践培养。应用性创新人才的培养模式是一个强调完整性、注重个性、突出实践性的培养模式。下面，分别从课程体系、教学模式和校园文化三个方面具体探讨。

(一)“覆盖面广、机制灵活、突出个性”的课程体系

1.课程目标取向

课程目标与课程价值取向的联系最为紧密，人们常把两个概念替换运用的情况也体现了它们关系的密切程度。明确课程价值的取向，就为寻找课程目标的根据提供了视角。

本研究认为，应用型大学要培养应用型创新人才，是一种面向知识应用、解决实际问题的人才类型，是各行业的技术骨干、先进代表，各个行业领域对人才规格的标准和要求是应用型本科人才培养质量的主要判断标准。从现实层面来看，市场需求也是大众化阶段对人才培养多样化的必然要求，应用型人才对促进地区经济发展、解决行业突出问题发挥着重要的作用。因此其课程目标的确立必须以社会需要为依据，尤其是与地区需要相吻合，这是应用型人才培养必须遵循的客观规律。应用型本科的课程目标应突出“社会与市场的需求”，与经济社会的发展保持密切的互动关系，当社会需求发生变化时，课程目标及与之相应的课程结构、教学内容也随之改变。长期以来，由于应用型大学的课程设置缺乏应用性特色，课程目标的知识或学科化取向过重，缺乏对市场需求的反馈与回应，使得学校所开设的课程与不断变化的社会市场严重脱节，缺乏针对性和适应性。最终导致学生的知识体系难以满足地方经济发展对人才规格的需要，学术化的知识结构与职业化的就业市场产生了极大的反差。大批学生毕业后发现所学难以致用，而大量的用人单位也感叹找不到相应规格的人才。这样的矛盾实际上很大程度上是由于课程目标的僵化或不清晰进而造成课程选择与课程组织的“进一步失误”。“明确市场需求主要从两个方面入手：一是认真研究地方区域经济社会发展对人才的需求和对人才素质的要求，并按照这些要求设计课程和教学内容，这样才能做到人才培养有的放矢。二是认真研究学生就业‘出口’的职业性，根据社会相应职业的需要设计课程，实现人才培养与学生‘出口’职业最大限度的匹配。”^[28]

同时，应用性创新人才由于强调“创新”，其课程设置就必须要关注学生个体的需求，创新与个性、自由、全面是分不开的。课程的设置要尊重学生主体创造性的发挥，力求使学生的创造潜能得到最大限度的开发，为其未来的职业发展和终身学习的需要奠定基础。为达到某个目标而选择的课程内容应考虑学生在学习和实践时的满足感，如果可供选择的课程内容达不到这一要求，就应该考虑对其进行适当的改造。“课程是学生学习的主要方式和途径，课程在多大程度上符合学生的个性、志趣、禀赋、心智发展水平、知识结构，直接关系到学习的有效性和个体成长。当前，学生主要是知识的被动接受者，而不是课程的参与者，其独特要求在课程中得不到充分的反映，个体学习经验受到漠视，创造性难以发挥。”^[29]因此，课程的设计不仅要充分考虑学生的生理和心理特点，也要考虑学生的需要，学生的多样性和个性的发挥。

此外，应用性人才一般是直接对应社会的职业，按照岗位群的要求来设置课程，而不是按照知识的分类来设置课程。但考虑到应用型本科层次的人才所培养的是一种中高端的应用型人才，是面向行业而不是直接面向某一职业岗位的，这种人才需要能适应一线工作，但又不是普通的技术操作员，而是现场的实施者、控制者和改进者，这类人才也需要有深厚的理论根基。而且要有所创新，能够发现新的方法、技术、策略，还需要有一定的前沿学科知识。因此，课程目标和课程内容选择和组织在注重社会岗位特点的同时，也要考虑到学科的结构性，考虑到知识的系统性和整体性。

因此，应用性创新人才培养的课程目标在突出“市场需求”的同时，还要一定程度上兼顾“个人需要”和“知识发展需要”，考虑知识的系统性和先进性、个人认知的规律性和创造性。应用型创新人才培养应从“理论宽厚、服务市场、突出个性”三个方面来考虑课程目标的设定。

2.课程设置中需要注意的几个问题

课程设置包括课程内容的选择和组织、课程的有效运行机制两个方面，这是学校人才培养目标转变为实际操作中的一个非常复杂而困难的环节。这种复杂性和困难主要表现在：如何与培养目标保持一致性，究竟选择哪些课程才能实现人才培养目标?被选作课程的东西是否真的有价值，对谁最有价值?如何组织这些课程才能更加经济有效?等等。本研究由于选题的范围以及时间的限制，并没有就这些问题做深入的研究，而是就“什么样的课程内容、组织和运行才更加适合发展人的创新性”来探讨几个需要注意的问题。

本研究认为，课程内容的选择和组织，应当更加关注知识之外的人本身。大学课程内容的选择，一方面受到学科的影响，“往往是一门课程代表或局部地代表一个学科的某分支，多门课程比较全面地反映一个学科(虽然可能是局部的，但却是更大的局部)”。另一方面受到社会分工的影响，“具体来说是受到已有或将要有的职业的影响，尽管不可能和既存的或可能的职业之间一一对应，一个专业可能考虑到某种或若干种职业及其变化，但无论哪种影响，职业对专业的影响都是通过课程而发生的”^[30]。但就目前来看，无论是按学科选择和组织课程的内容，还是按照职业需要选择和组织课程内容，都体现了一种过于“知识化倾向”的课程观。也就是说，不论课程按什么样的依据选择和组织起来，其最终目的似乎都是为了让学生掌握各种各样的知识。与以往的学科化课程结构相比，应用型大学开始注意社会职业岗位需要，对社会需求的敏锐性增强，在设置课程时考虑更多的行业因素，融入更多的从事某一行业所需要的课程。近几年，在有关大学课程改革的讨论中，最集中的话题是“知识的更新”和“专业结构的调整”，随之带来的是“社会对人的发展有什么要求，人们就选择相应的知识充实大学课程；人的发展有哪些欠缺，就选择相应的知识来弥补”。这种改变是可喜的，但让人困惑和矛盾的是，这种不断的知识更新或重组真是否就能满足人的个性化、全面化发展的需要，是否就能培养出知识丰富、结构灵活的学生?

本研究认为，知识是大学教育和人发展的中介，大学课程设置重视知识的结构是必然的，大学课程的设计以知识本身的体系为基础，易于使学生最系统有效地掌握某一专业的知识，但知识自有其内在的发展逻辑，这种逻辑与人的发展并不是同一的。仅依据知识的构造来组织课程，易造成就知识而学知识的倾向，不会考虑学生的需要、兴趣和经验。因此，在课程设置和组织时，可以从知识的角度分门别类地进行，但必须要注意人的身心结构与特点，毕竟知识的学习是用来促进人的发展的，不能本末倒置。人自身发展的逻辑，如人的发展的目的与价值、人的兴趣与个性、潜力与后劲等，应成为大学在选择和组织课程时必须考虑的重要线索。鉴于此，应用型大学在课程选择和组织中需要注意以下几个问题：

(1)体现通识课程的综合性和整体性

近几年，随着人文主义对大学纯粹科学主义倾向的批判、个人本位者对大学纯粹以社会需要来设置课程的批判，大学课程中人文类课程逐渐增加，其本意应是“以个人的发展需要作为大学课程的出发点和归宿，以促进学生的个性和人性的自由、完善、和谐发展为目的”。但正如以往的专业课程对应某些专门的知识，大学通识课程也分别对应不同的知识阵营，把知识的分化、分割发挥到了极致。的确，当前人们已经认识到了人综合素质的重要性，认识到了科学之外的人本身的重要性，许多高校所谓的“通识课程”或“素质拓展课程”，体现了我国大学课程改革对“素质教育”的忠诚。但是“人文知识的课程只是进入了大学课程炒作的视野”^[31]，终究没有顺利地达成人的全面发展的目标，学生选课盲目、选课只是为了凑够学分以及大学生“有知识，没教养；有智商，没智慧”的现象依旧存在。因此，大学不能理所当然地以为课程设置什么方面的知识，学生就能直接获得相应的素质。这正如有的学者批判的：“目前大学实施的通识教育，既无意义，也没有效果，只在字眼上做文章。”“一些属于‘通识课程’的选修课竟开出了‘职业与家庭’、‘家庭计划’乃至‘口腔医学’、‘畜牧学’甚至‘围棋’、‘摄影’等，五花八门和离谱的课程，与‘通识教育’的精神根本就不挨边。”^[32]

因此，一方面，要注重课程的整体性。通识类课程也不是毫无目的的各种零碎知识的拼凑，在设置课程时要注意课程之间的相互关联性和统和性。“在实践上，各国高等学校课程改革的趋势之一，就是尽可能避免让学生学习一些相互之间没有联系的零散的课程碎片。这一趋势不仅反映在专业课程的改革上，也同样反映在普通教育课程或素质教育课程的改革上。目前在世界各国高等学校中出现的核心课程、模块课程、集群课程等有些可以说就是结构化程度较高的课程改革成果。”^[33]

另一方面，要注重课程的综合性。综合性不仅仅是指课程与课程之间的相互联系，也指有综合性内容的课程。对于高校课程综合化的内涵，有人认为课程综合化就是仅仅将分化了的学科要素相互联系起来，仅以文理互选课程作为主要手段，这是一种狭义的认识。课程综合化也是课程理念、课程内容的综合化，“人的心理是一个整体，是统合的，而分裂知识的传授在割裂知识的同时也割裂了学习者的心理”。“面对复杂的需要，为了避免课程超载，解决的办法不是在现行课程体系中增添新的课程，而应考虑到有关各学科的补充性和计划中的教育目的，把所有因素有机地整合成一个个新的、复合的整体”。“综合化并不排除学科特性或专业特性，相反地，它打破了学科之间的界限，突出了学生走向社会将要解决的大部分具体问题的复杂性、整体性和相互关联的性质，能使我们更清楚地看到世界、生命和科学的统一性。”^[34]有人说，“割裂知识的系统性、逻辑性，否认教材逻辑顺序和因果联系，将一门教材综合成为‘多头的怪物’的综合课等，将导致教学质量的滑落”^[35]，但如果仅仅以知识掌握作为课程的最终目的，那么人的全面发展将难以实现。

(2)增加实践、实训类课程的比例

应用型人才的创新能力的培养必须通过解决问题的实践过程来实现。在传统的理论课课堂中，知识仅以书本的形式不断复制，“教师传授的仅仅是带有坚硬外壳的明确知识，学生难以打破知识的外壳，不能获得知识中有价值的内核”^[36]。这使学生的知识结构单调划一，使本来充满创新精神和富于激情的一代看起来千人一面。由此看来，要改变这种现状，不仅要改变传统的教学方式，也要从课程的设置做起，增加实践性课程。高素质创新人才的培养，要着眼于学生在校期间全方位和全过程的教育，不仅重视理论课程的整体优化，而且要强调实践课程的重要作用，注重培养和提高学生的实践应用能力。特别是对于应用型人才来说，他们与理论型人才最大的区别是“不仅获得知识，更要学会应用知识”，这种知识应用所包含的隐性知识既包含技能方面的隐性知识，如一些非正式的、难以表达的技能、技巧、经验和诀窍等；也包含非技能方面的隐性知识，如洞察力、直觉、感悟、价值观、心智模式、团队的默契和组织文化等。一般需要在实践中发展，是一种在实践活动和过程中发展和形成的认识的结晶。因此应用型创新人才的培养应不断强调“实践是根本”，强调开发实践课程来培养学生的创新性，要注重学生在实践过程的体验和思考，强调学习者的主观能动性。

增加实践实训类课程的比例，不仅仅是增加单独设置的实践课程，更应该把实践课贯穿于各个科目之中，强化现有课程的实践性教学环节。传统的高等学校的专业教学，实行“三段式”教学，以学科、学术体系为课程设置思想，专科采用本科压缩型课程系统，一些应用学科也只是简单的理论知识课程和技术技能课程的叠加。目前新建的许多新应用型大学的课程建设只是在原来课程系统上叠加一些实践训练课程，即“压缩＋叠加”式课程建设，缺乏理论与实践之间的互通。应使理论课程与实践课程交叉进行，并增加每门课程中的实践内容。如广西医科大学规定：“专业课每门课程可分为理论课教学、实践课教学和研究课教学三部分。在课时安排上，每门专业课都要体现理论课、实践课和研究课等三个教学环节的课时。有条件的课程应适当压缩理论课的课时数，相应增加实践课和研究课的课时数，使之与我校的教学改革思路和专业培养目标相吻合。课程成绩由理论课成绩、实践课成绩和研究课成绩组成，分别占总成绩的60%、20%和20%。总之，学科专业课的设置必须坚持理论课教学、实践性教学和研究性教学的立体推进原则。”^[37]体现了对实践课程的重视。总之，对于应用型人才来说，实践课程是贯穿于各种类型课程的一种非常重要的形式。它是树立学生创新意识、培养学生实践和创新能力、提高学生综合素质的重要环节和手段，是学生认识和适应社会的有效途径。

此外，实践训练也要加强系统性、层次性，注意先后衔接以及不同实践训练(包括通识平台上的实践训练、专业基础平台上的实践训练和综合创新平台上的实践创新)之间的关系。在实施中要把不同的能力要素分解到各实践环节中去并循序渐进，以形成良好的综合职业能力、专业操作能力和专业创新能力。

(3)提炼专业核心课程的特色

专业核心课程是加深专业基础课和拓宽专业技能的课程，是能体现各个学校专业化人才培养的特色部分，也是培养本专业学生的创新能力、发挥特长、展现个性的重要组成部分。专业核心课在体现专业培养目标的基础上，要注重体现专业自身的特点和本校的办学特色。即使是不同学校的同一专业，也会有不同的专业特点和不同面向的岗位竞争力，而这种不同主要还是由学校的专业核心类课程所决定的。正如我们在上一节所讨论的，“创新”与“专业”并不矛盾，人的“创新性”需要知识、技能、能力、特质等各个方面综合作用，但创新性的最终体现往往是指向于某一个特定的领域。因此，学校的专业核心课程，宜通过限选的方式，每个学生可选修其中任一方向模块的课程。根据本专业的实际和优势设置课程，有条件的专业可以多设置几个专业方向，形成相应的专业方向课程模块。属于同一模块的课程，必须在一定程度上体现该方向的培养目标和特色定位，促使学生能在自己感兴趣的方向进行创新性学习。此外，专业方向内也可以开设与专业方向课程相衔接的前沿课程，这种前沿课程可以是学科前沿知识的系列讲座，也可以是行业中前沿项目的参与、实践，通过对专业前沿知识的接触与参与，培养学生的应用创新能力。

(4)提高课程的开放性和国际性

所谓开放性，与封闭性相对，主要指综合化的结构性课程体系的信息与外界的信息，以及体系内部各组成要素之间的信息能通畅地交流。传统的课程体系表现为多层次的封闭，这种层层封闭状态，既造成了各学科学术信息交流困难，又使高校课程缺乏生机与活力。综观世界高教发展的历史，课程从封闭走向开放是一个共同趋势。

课程的开放性由对内与对外两个向度组成。就课程体系内部来说，这种开放性表现为对原来课程分离的批判，加强各学科之间、学科与社会、学科与学习者之间信息的沟通与交流，注重课程体系整体性功能的发挥。开放性还包含另外一层含义，即课程体系对外界信息的开放性。它既包括吸纳最新科学、技术与文化发展的成果，还包括不同国家、不同地域乃至不同高校之间文化与亚文化的相互吸收。传统的高校课程体系之所以需要改革，就是因为其封闭性或者阻隔了课程诸要素对课程体系需求信息的传入，或者本身就不具备依据这些信息随时调整以满足各方面需求的功能。课程的开放性则具有吸收这些信息和依据一定原理加以选择，并随时做出调整来满足各方面需求的功能。^[38]

(5)促进课程决策中的民主性

课程是实现人才培养目标的重要载体和手段，既体现着一个学校对人才的理解，也受到来自社会各方面不同群体的影响和要求。需要时时与社会的经济、科技、文化等各方面交流信息，并不断充实、调整和更新自己的内容和结构。“课程问题已不能再藏于象牙塔之中了。无论是好是坏，课程的问题将不再是只由教授委员会来决定。来自各个领域的人物——从董事到捐款的校友、校长及大众媒体——都势必在这场盛会里发出声音。”^[39]因此，课程的改革也应逐渐从一种较纯粹的学术活动变成一种较开放的社会活动。应用型人才既然是以“社会需求”为最基本的价值取向的，那么在课程设置的参与者中，就不应仅是传统的学科专家、学术委员，多利益主体的共同参与以及民主化决策，对于科学选择课程内容并设计一个合理的课程结构至关重要。学校可以邀请参与课程管理的社会人士主要有：①政府官员；②企业界人士；③中介机构成员，如律师、会计师、统计分析人员等；④中学校长；⑤学校的校友(特别是近几年的毕业生)；⑥学生家长；⑦民主党派代表；⑧其他无关人士。以上所提及的只是大学课程管理中“可能的参与者”，“实际的参与者”也许要少得多，而“志愿的参与者”就远不止这些了。诚如麦克尼尔所说的那样，“许多团体和个人都想对应该教什么的问题争得一份发言权”。其实，课程管理过程是一个由多环节和多阶段组成的统一整体，并不是每一个课程管理者在不同的环节或阶段中所发挥的作用都是一样的。因此，在课程管理的各个环节和阶段把所有的人都请到一起的做法是不明智的。通常的做法是，针对不同的课程环节或过程，对不同群体可能在其中发挥的作用进行甄别，用其所长，从而实现课程管理成员的优化组合。^[40]见表6-41。

表6-41　地方本科院校课程设置过程中不同的参与主体及其权重^[41]

注：符号“√”表示参与，“(　　)”内的数字为权重。

3.课程运行——寻求更加灵活的调节机制

所谓灵活性，相对概念是呆板或僵化，主要指综合化的结构性课程体系具有自我调节机制，能够对不断变化的情况随时做出反应。从僵化走向灵活是高校课程的必然。由于构成结构性课程体系的关键是联系，尽管各种独立的知识要素或课程要素是相对静止的，但联系却是“活”的，是随着不同方式、不同维度、不同层次的变化而不断变化的。“某一维度或某几个维度发生了变化，无论这维度是时间上的、空间上的，还是其他方面的，联系就跟着变化，知识系统中的各要素也就会重新组合排列，形成一种新的结构。”有人认为结构性课程体系的这种灵活性会妨碍高校课程体系的稳定性。其实不然，灵活性特征正是很好地体现了课程的稳定性特征。因为就稳定性而言，呆板僵化的课程体系最缺乏稳定性。一旦课程要素发生大的变动，这种课程体系就不得不依靠外力(如行政干预等)做出割舍或改变，往往带来不可弥补的损失。而结构性课程体系则不需外力干预，而是依靠自身的灵活性机制做出反应和调整。课程体系越是灵活和富有弹性，就越能持久地保持稳定性，防止大起大落的变动。因此，灵活性也是衡量课程体系是否成熟的一个指标。

(1)充分利用选修课发展学生的个性

一所大学若是确实重视并乐于满足学生的个性化发展需要，一般都会积极扩大学生的自主学习空间，协助促进学生在知识结构上的交叉与渗透。而其中最重要的手段，就是加强课程调节系统的运用，拓宽选修半径，做大课程体系的弹性。允许学生自由挑选一些与专业培养目标直接或间接有关、与个人个性化发展直接或间接有关的课程，这类课程即为选修课程。理论上，学生选修的空间可以发生在课程体系的任何一个角落。^[42]选修类课程是增强学生创新能力、发挥学生特长、展现学生个性的重要因素。

公共选修课和专业限选课宜展现特色。学校在设置专业限选课时，要在专业的共同基础上，注重体现本专业自身的特点和办学特色。专业限选课一般是在学生有了一定的比较系统化的专业基础理论知识的基础上开设的，这类课程也是区别各个学校同一专业不同特点和方向的重要部分，其培养的人才具有的特色也主要是在专业方向课程中形成并体现出来的。专业方向类课程切忌盲目设置一些可有可无的课程，而要确保各门课程有一个共同的指向，争取在方向内提高学生的专业创新能力。

专业任选课宜打通学科界限。在学科交叉、学科融合日益凸显的今天，拥有跨专业的交叉学科知识是激发人创新灵感的最有效办法。学校应更加灵活地运用学分制、选修制等调节机制，通过整合相关课程，做到同一学科乃至不同学科下的专业课程相互打通，把原来为某一专业单独开设的课程整合为其他学科和专业的学生都能够选修的课程。这样，既促进了课程资源的有效配置、克服了师资相对不足的矛盾，更重要的是促使学生的知识结构更加丰富、灵活。学校的专业任选课宜打通临近学科之间的界限，争取形成一个覆盖面大、整合性好、交叉性强的跨专业选修模块。

(2)按模块运行课程

应用型人才不同于理论型人才，他们在知识的掌握上不强调学科知识体系的整体性和逻辑性，而更突出“职业能力”，因此为了能够体现某一具体任务对人才知识、能力、特质的综合性或复合型要求，就可以采用模块化的课程组织模式。模块课程是“按照一定的分类方法，将某一专业应开设的课程划分为若干个相对独立的部分，每一部分称作为一个模块，所有模块按照一定的形式组合成一个横向并列系统”^[43]。即不以学科系统为课程设置目标，而是根据社会经济对应用型人才的素质要求，进行课程系统重组，课程常是多科知识和技术技能的组合，着重理论与实践之间的联系。按模块化来组织课程具有按需更换的特点，有学者从课程资源配置的角度，将这种模块化模式称之为大学课程的一种“序变能力”，是一种为了将课程资源按照动态的逻辑关系、意义关系以及数量关系“配送”给各个具体的教学计划，而对课程资源进行“打包”并进行万向组合的能力。^[44]其优点表现在：第一，综合性。打破学科界限，体现课程的综合性特征，满足社会对复合型人才的要求。“一个模块可以包容若干学科的内容，即一个模块并非是同一学科的内容，它可以由不同学科的内容组合而成，有利于多学科课程的综合，即把学科之间并无直接关联的课程统整在一起，构成职业要求所需要的知识系统，实现知、做、思的综合。”第二，灵活性。模块之间各自独立，同时又与有着横向的联系，体现了课程设置的灵活性。不同的专业可以由不同的课程模块组成，同一课程模块也可以根据实际需要增加或减少某一类课程，这样就更加灵活地适应了不同专业的要求。第三，开放性。模块可以根据需要增减课程，就更加容易与社会互动，根据社会变化增加课程，还有利于引入最先进的科学技术成果和先进经验。第四，方向性。在模块化的组合下，无论学生如何选课，始终是处于一定的结构组合之中的，这样就减少了学生选课的盲目性，使其知识结构仍然处于一定的比例关系。模块化课程是目前一种能够较好处理学生“共性发展和个性发展”、“就业竞争能力与发展后劲”之间矛盾的课程调节方式。

不同专业的课程模块根据本专业的特点和人才培养的要求而不同。总的来说，应用型人才培养的课程至少包含以下几大模块：

(1)公共基础课程模块，包括基本工具课程、人文素质课程和职业素养课程。①基本工具课程，包括外语、计算机网络、资料检索等相关知识。这些知识作为进一步学习其他知识的基本工具，是学生进入大学阶段所要掌握的最基本技能。掌握好基本的工具知识和技能，既是为以后的专业课学习做了必要准备，也为毕业后的自我提升和自主学习做了铺垫。目前有的学校构建了“一年期封闭式外语培训”式的外语课程模式，即本科学生在一年级完成基础外语学习任务，达到教育部《大学英语课程教学要求(试行)》规定的基础阶段要求，其目的是使学生能在专业课学习阶段尽快适应国际化课程的开设，能够熟练掌握植入课程、双语课程的讲授内容^[45]。②人文素质类课程是全校范围内所有专业的学生都需要学习的课程，一般担负着通识教育的任务，这是高校贯彻素质教育的重要途径。主要包括思想政治理论课程、人文修养课程、公共体育课程等课程。政治理论课程是树立学生正确的世界观、人生观和价值观的主要渠道，使学生了解当代世界经济文化发展的现状与趋势，也是培养国家所需要的社会主义现代化建设人才的前提，对于学生国际视野的培养也具有一定的意义。人文修养课程着重使学生在进行专业学习的同时获得一定的人文、社会、自然等领域的基本理论知识并使之相互交融，使学生能够思考人类发展与生存环境、关心他人、励志成才。这类课程可以促进学生整体素质的提高。③作为应用型人才将来必定是要进入某一行业、从事某一职业的，开设一定的职业素养和职业规划类课程也是非常必要的。通过职业素养类的课程学习，使应用型人才掌握相关行业类知识，了解不同的行业类别、性质、相互关系，对自己专业的所属行业有一个基本的整体了解和前景判断。熟悉所处行业的现状、规则、发展阶段和在国民经济中的地位，了解影响行业发展的各种因素及其对行业的影响力度，为今后的择业和从业奠定了基础。

(2)专业基础课程模块。专业基础课程是按照学科门类，面向相近专业学生开设的课程。这类课程一般是一个学科门类里所有学生都需要学习的基础课程，它包含了本学科的基础理论知识、基本技能和基本的方法训练。作为应用型创新人才，需要有扎实的专业基础理论，是其知识结构的主体部分。专业基础课程为学生后续课程和更深入的知识学习打下了基础，也是学生未来进行专业实践和操作的基础。

(3)专业核心课程模块。专业核心课程决定了学生未来就业的专业胜任能力，它是为某一具体专业的学生专门开设的、能与其他专业相区别的课程组合，通常是面向社会职业岗位为目标而建设的课程群。这类课程不覆盖本专业领域的所有知识，而是根据不同的方向选择了最为核心的课程，其功能就在于帮助学生形成比较鲜明的特色，使他们有选择地接触本学科、本专业，掌握某些领域特殊的知识和技能，从而形成职业竞争力。应用型人才的专业核心课程的设计应以市场为导向，突出社会某一职业的特殊知识和技能。另外，为了培养创新人才，还要开设一定的专业前沿课程，使学生了解本专业最新最前沿的知识，切实提高学生的创新精神和创新能力。

(4)跨专业课程模块。新生技术往往是在多种知识交叉的基础上产生的，某些科学或生产技术的突破或灵感，往往是在本专业领域和其他专业领域的知识相互结合的基础上迸发出来的。因此作为现代人才，只了解本专业的知识是不够的，需要在能力范围内学习一定的跨学科知识。如果是理论型人才，主要是进行理论创新，在跨专业选修的跨度上可以大一些，可以选修其他学科领域的知识，通过学科交叉进行创新。而对于应用型的人才来说，他们要想有所创新，多是通过理论与实践的结合，在实践摸索中发现新的技术、方法、途径。其所获取的知识，需要用来解决生产和生活中的重大问题，是一种面向实际的创新能力，很难在跨度较大的专业领域同时进行实践操作。因此这类人才的跨专业选修的跨度相对较小，一般是在某一专业方向上有较强的专业能力基础上，学习专业领域的其他模块的课程(多以选修的方式)。这不但是为了拓展学生的知识面，也有利于学生在专业化的基础上向综合化方向发展，成为行业所需要的“一专多能”的人才，在专业领域内有多方面的技能，从而适应现代社会和行业发展的需要。

(二)“以能力培养为本位、以问题解决为导向”的教学模式

1.更新传统的教学观念

世界著名管理大师彼得·德鲁克(Peter Drucker)指出，当今社会不是一场技术，也不是软件、速度的革命，而是一场观念的革命。任何新的突破，都是以观念更新为先导的。要改革教学模式，培养应用型创新人才，如何突破传统的“知识本位”、“以教为中心”的教学观念是根本性问题。

(1)知识观

近代科学的产生使整个人类社会发生了翻天覆地的变化，科学成为一种普适的世界观和方法论体系。然而由于人们对科学的盲目崇拜，知识被看作是普遍的、确定的、客观的或绝对的，而且是价值中立的(value-neutral)或者说价值无涉(value-free)的。知识作为人类认识世界的结果，是如实地反映着、揭示着事物本质的，而事物的本质是稳定的、唯一的，因此知识也应是确定的、不变的。这就是说，真正的知识是不以个人兴趣、爱好为转移的，也不是以时间、地点为转移的，是普遍有效的。这种“科学”知识观把知识的“原理”扩大到人的发展，以为人的发展不过就是一个知识积累的过程。因此，即使意识到大学教学是用于促进学生发展的，也会出现知识化的偏向。这就是一种对待人的发展的“科学主义”，也是机械主义的方法论。^[46]极端的科学主义观甚至主张“让我们将科学方法用于人，用于人类的社会结构，让我们像观察、预测和控制阿米巴菌的行为那样去观察、分析、预测和控制人类的行为”，科学(知识)简直成了能普渡众生的新上帝。^[47]现在，在大学的教学活动中，尽管有意地坚持这种“科学主义”的人不多，但是，对科学知识方法的崇拜、过分重视和不自觉运用却是非常普遍的，以知识的掌握代替人的能力发展的现象处处可见。雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)曾经谈道：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识(当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外)”，“换言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。因此，很显然，知识进入大学课程的目的在于使“下一代”更好地成为“人”，而不是仅仅为了“知识”。即使是出于“知识”(发展)的目的，也是通过培养出具有追求知识的精神和掌握探索知识的方法的人去实现的，仅仅靠记住已有的知识是决然不会让知识“生长”的。^[48]何况以培养应用型人才为目标的教学活动，知识的理解和掌握是运用知识的前提条件，是形成应用能力的基础，但不能将其作为最终目的。

因此，应用型人才的培养不但要教给学生理论知识，更要培养学生将理论运用于实践的实践应用能力。无论是理论知识的学习还是实践技能的学习，都要注重学生的主动性。在实践课程教学过程中，要使学生充分发挥其自主性和创新性，培养学生不断探索、勇于创新的精神。通过理论与实践、动手与动脑相结合，提高学生理论联系实际的水平，培养学生严谨求实的研究、实践作风，形成初步的应用创新能力；同时，使学生理解创新的社会价值，承担起促进我国经济发展、科技进步的重任，增强责任感和使命感，在实践中培养学生的求真务实精神，使教育与实践和生产劳动紧密结合，从而造就具有优秀综合素质的高级应用型创新人才。^[49]

(2)师生观

教学活动是教师和学生实现其价值的主要阵地，而师生观则决定着教学情境、教学方法、教学手段、教学效果等教学活动实施的各个方面。传统的师生观过于强调教师的主体地位，教师是知识的占有者、传授者，是“教书匠”，学生是被动的知识接受者、吸收者，是“容器”。师生之间只是一种教与学关系、业务工作关系和主客体关系。一切以教师为中心，教师是权威的象征，是真理的代言人，毋庸置疑，学生不能有和教师不同的意见和观点，更不能和教师讨论和争辩，教师是课堂教学的导演和主角，而学生只是配角和“应声筒”，基本丧失了应有的主体活动空间和个性发展权利。师生间缺乏广泛的、全面的、深入的情感交流和精神、道德、人格等方面的交流，学生只能被动地服从教师的权威，师生间是一种极不平等的主从关系，学生永远处于被支配的地位。社会的片面期待也要求教师对学生严加管束，而学生必须对教师绝对服从。整个教学过程中，主要关注的是教师的教，忽视了学生的学；只重视知识的传授，忽视了学生的非智力因素在学习过程中的积极影响，教学就是教师对学生的单向培养活动。“双边活动”变成了“单边活动”，教学共同体变成了单一体。教师只想改造学生、塑造学生，教师期望的是学生按教案的设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答案。学生在教学中实际上扮演着配合教师完成教案的角色。这种传统的师生观，深刻地影响着学生个性和创新性发展的可能。它扭曲了教师与学生的关系和教与学的关系，偏离了教学是教师的教与学生的学的统一，是师生交往、互动的本质。在这种教育观念下培养出来的学生只能是听话服从、毫无个性、缺乏创造性、片面发展的人。忽视了学生的主体地位和个性特点，片面地强调学生对社会的顺应，而恰恰忘记了教育的最高目标在于培养具有创新精神的、改造社会的主体，弊端是显而易见的。^[50]因此，以创新人才培养为目的的教学活动必须充分发挥学生的主体地位，给学生以尊重、给学生以空间。

当然，尊重学生的主体地位，并不就意味着淡化或否认教师的主体地位。教师这一伟大角色，已受社会的委托，承担了培养新人的使命。他们是教学过程的主持者，是教学活动的组织者，是人类文化的传播者、传递者，是新人人格的陶冶者、塑造者。教学活动或学习活动既需要学生的主动性和能动性，也离不开教师自觉的能动性。有些激进的改革者认为，脱离教师的主导作用，就能让学生自由地发展，获得个性的解放。在近代教育史上，有“传统派”和“进步派”教育思想的论争，论争表现在教学论上，即两个“三中心”的对立。“传统派”主张“书本知识中心、教师中心、课堂教学中心”，“进步派”则主张“经验中心、活动中心、儿童中心”。长期以来，有人认为“传统派”教学理论把教师的主导作用发挥到了专断的地步，而学生的积极性、创造性则有被淹没之虞，进而进行抨击、批判，认为“进步派”的“活动教学”、“做中教、做中学”可以充分调动学生的积极性、创造性，在活动中师生是协作的伙伴，这样教师好像已失去了其主体地位，已不再发挥主导作用了。事实表明，就以“活动教学”、“设计教学”来说，活动主题的提出与确立，活动内容的选择与编排，活动过程的组织与指导等，在一定意义上说较之“传统派”按固定的内容进行传授复杂得多，它更需要教师全面发挥其主导作用，全面呈现其主体性。否则，教育或教学就会转向自流状态，失去了教育或教学活动的目的性。况且，教师的主导作用还体现为对学生学习能动性的唤醒，对学生学习兴趣的养成，给学生创设良好的学习环境、情景，对学生思维方式的训练等。

2.以高阶能力培养为目的

“任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在地存在着，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。同样，真正判断一个人或一所学校信奉、贯彻什么样的教育观念，不能只是听其言，更要观其行。教育观念的真实力量，也不会停留在宣言上，而是体现在实践中。”^[51]所以，任何教学观念的转变，都要落实到具体的教学实践中，体现在具体的教学活动中。尊重学生的主体地位，关注知识之外的人的整体发展，落实到教学活动中，就应促进学生高阶能力的发展。高阶能力是相对于以机械学习和机械接受为主的低阶能力(主要用于学习事实性知识或完成简单地任务)而言的。钟志贤教授认为高阶能力主要包括问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展的能力。^[52]以培养应用型创新人才为目标的大学教学，应重点培养以下几种能力：

(1)价值判断能力

作为应用型人才，在其人生发展阶段，特别是走出校园走向社会以后的职业发展阶段，价值判断能力是他从事各项活动的前提。如果一个人在面对各种抉择时无法做出相对正确的价值判断，那么其行为有时可能会对社会或集体造成巨大的损失。以往在学校教学中，个人的价值判断能力的培养被等同于道德教育，由思想政治类课程所承担。然而道德本身具有相对性、易变性的特点，在道德判断上不应存在一个普遍的永恒的标准和原则，因此，在课堂上，教师不应“仅仅向学生传授系统的道德真理，更应该鼓励学生对复杂的道德问题进行认真思考”。^[53]特别是在今天这样一个多元化社会，道德问题、专业问题和其他问题变得更加复杂，学生需要有在面对复杂问题时的价值推理能力。学生道德观、价值观的形成，不是靠简单的说教、灌输，每个人都有自己的判断。大学要教给学生的是，在面临道德选择时，必须谨慎地思考、换位思考、关心他人。在面临专业问题时，学生需要确定问题的性质，搜集处理相关信息，形成多样化的解决方案，并需经过缜密的思维过程而做出判断，选择合理的方案。

(2)问题求解能力

问题求解是日常生活和专业工作中最重要的认识活动。所谓问题，是指在一定情境中人们为满足某种需求或完成某一目标所面临的位置状态。理解问题概念，应把握两个关键属性：其一，问题是指在一定情境中某种未知的实体，即现存状态和目标状态之间的差距；其二，发现、解决问题具有社会的、文化的或智能的价值。所谓问题求解，是指任何目标导向的认知操作程序。问题可以分为良构问题(well-structure)和劣构问题(ill-structure)两大类型。所谓良构问题，是指限定条件的问题，它具有明确的已知条件，在已知条件范围内运用若干规则和原理来获取同一性的解决方法，其主要特点有：在问题的陈述中规定了问题的条件；以预测性和描述性的方式明确界定限制条件，其中包含解决问题时所需运用的若干规则和原理；涉及某一知识领域中某些常规的、良构的概念和规则；有正确的、统一的答案，即标准答案；有一个最佳的、特定的求解过程等。所谓劣构问题是指具有多种解决方法、解决途径和少量确定性条件的问题，这些条件不仅不易操作，而且包括某些不确定性因素，其主要特点有：目标界定含糊不清，缺少限定；具有多种或根本不存在解决方法，即没有公认的解决方法，且有多种评价解决方法的标准；没有原型案例可以参考，因为案例中各重要因素在不同的情境中具有显著差异；需要学习者表达个人对问题的观点或信念，解决问题的过程是一种独特的人际互动过程；需要学习者对问题做出判断，并说明理由等。逻辑问题是典型的良构问题，两难问题是典型的劣构问题。见图6-2。

图6-2　问题联系统^[54]

应用型人才的培养最终是为了能够解决实际问题，这种现实工作中的实际问题解决策略往往难以从课本的概念、理论或案例中直接复制运用，也往往不是有唯一答案、条件和规则的问题。因此，在学生掌握一定的理论基础和技术基础的前提下，应培养学生解决问题的能力。

(3)批判性思维能力

处在大学生的年龄阶段，人的思维的独立性和批判性增强了，喜欢怀疑和争论，敢于大胆发表个人的独立见解。学校应在大学阶段鼓励学生质疑，培养学生批判性思维能力。批判性思维泛指对某一现象和事物的评断，评断者具有独立的、综合的、建设性的见解。批判性思维是一个歧义丛生的术语，为此，美国哲学学会于1988—1989年特邀了46位批判性思维研究专家就批判性思维的性质及其培养进行了深入探讨。专家们认为，批判性思维本质上是一种疑问的技巧，它是教育中的一种解放力量，也是每个人重要的智力资源。批判性思维是多种思维技能的综合运用，而不只是一两项思维技能的开发，也不受任何专业限制。因此，批判性思维是一种思维技能的综合运用和人格品质的完美组合。^[55]美国教育家保罗(Richard Paul)认为，“批判性思维”应当是构成21世纪教育的本质性基础。知识经济时代是“批判性思维”的时代，因为批判性思维是推动知识社会前进的主要动力。然而，我国的“批判性思维”与“批判性思维教学”研究几乎是一片空白。这同推进“素质教育”的方针是格格不入的。“素质教育”所强调的“创新精神与实践能力”，一旦离开了“批判性思维”的教学，将是一句空话。^[56]

培养批判性思维的教学实践方法大致可以概括为两种：一种是抽出“批判性思维”的要素技能，然后直接教授这些技能；另一种是注意“批判性思维”伴随的性格、情感、信念之类的情意性侧面，同技能的传授一起加以施教的方法。保罗提出了四种培养培养批判性思维技能的教学方法：为学生提供发现与思考的机会；引出学生的不同观点，并使之理解；指出证据与依据；确保探讨问题的时间。^[57]

(4)团队协作能力

协作是应用型人才在工作情景中的典型特征，协作能力是一种多元能力的综合体，包括人的交流沟通能力、协调能力、民主意识、理解能力等。通常来说，团队协作是现代社会在解决复杂问题、创新技术、创造新产品的主要方式。

(5)获取隐性知识的能力

显性知识是指具有规范化、系统化的特点，易于沟通和分享的知识，如公式、定理、规律、原则、制度、法规、程序软件和说明书等。隐性知识是高度个人化的知识，与个人的个性、经验和所处情景交织，是难以规范化、不易表达和传递的知识。隐性知识根植于行为本身，根植于个体受到的环境约束，如某种工艺、专长或诀窍，某种专门技术或产品，工作小组或团队的业务活动等。隐性知识也叫技能知识(know how，指做事的技能和能力)、人力知识(know who，指某个人知道某事或做某事的信息、人际关系知识)。同时，隐性知识也可以说是临床型知识，即实践知识，其功能是完成实践任务，一般要在“做中学”的情境中，通过体验的方式才能真正掌握。

一般来说，获取隐性知识的模式有两种：一种是社会化的模式(隐性知识—隐性知识)，主要的方法有讨论、交流和实践等；另一种是内化模式(显性知识—隐性知识)，主要的方法有体会、体验、阅读和聆听等。通常教学比较重视的是显性知识的学习，对隐性知识的学习不够重视。然而创新绝不可能是对客观信息的简单的加工处理，更重要的是发掘潜在的想法、直觉、灵感和智慧，因此，培养学生获取隐性知识的能力是很重要的。

(6)自我管理能力

自我管理是指学生在学习过程中的自我计划、监控、评价和反思的能力。自我管理能力与学习策略中的元认知策略(计划、监控、调节)和资源管理(实践管理、环境管理、努力管理和寻求他人支持)有密切关联。自我管理的核心是自我调节能力，即学习者积极参与和负责自身学习活动的能力，反映的是主体意识和主体性作用的发挥。具有自我管理能力的特征主要包括：明确自我价值观念，管理自己的长处，经营自己的优势；对学习任务实施有效的计划、分析、监控和修正；对成功地达成某种特定结果具有坚定的信念；对目标和任务有强烈的主人翁感、责任意识和义务感；尽力寻求和运用深度学习和研究策略来完成任务，不浅尝辄止；通过比较、日志等形式对活动过程进行反思，实现有效的调节等。显然，人的创新性的发挥既需要天赋、知识、思维等因素，也需要通过自我管理来发挥主体性。

3.几种注重知识“应用”的教学模式

以“理论教学”为主要特征的传统教学模式，难以培养学生的能力，特别是知识应用的能力。以“理论与实践相结合”、“创造性解决现实问题”为特征的应用型创新人才的培养，应根据教学需要采取不同的教学模式，灵活处理教学目标与教学过程的关系，运用一些能够开发学生创造性思维的策略和方法，如原形启发、联想、头脑风暴、逆向思维等。以“应用性”为根本特征，着重培养学生的知识应用能力，并且这种应用能力不是简单的动手能力，它更强调学生的发展后劲，突出知识理解与应用中的创新性。

(1)认知学徒式教学模式

在学校教育出现以前，学徒制是日常工作和生活中最为普遍和自然的学习方式。学徒们通过对师傅专业工作的观察、模仿、训练等方式，从边缘参与进入工作的实践共同体，在从新手到专家的成长过程中获得专家实践所需的知识与技能。^[58]随着工业革命的兴起，学校教育逐渐取代了传统学徒制。虽然学校教育在组织、传递概念和事实性知识上已取得相对的成功，但却忽视了学生关键性专业技能的培养。学校教育所强调的是解决“教科书”问题的死板方法，而对如何获取知识或如何将知识运用于解决复杂现实生活任务时所关涉的推理过程与策略，却缺乏应有的关注。而认知学徒式(cognitive apprenticeship)的教学模式，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。其核心假设是：通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力，即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒式教学模式包含四个基本元素：内容、方法、序列和社会性。^[59]见表6-42。

表6-42　认知学徒式教学模式的基本元素^[60]

认知学徒制将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性。它鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中。并且通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进学生自我修正和自我监控等元认知技能的发展。^[61]

(2)五星教学模式

五星教学模式也称“五星教学设计”或被译为“首要教学原理(first principal of instruction)”或，由当代国际著名教育心理学和教学设计理论家戴维·梅里尔(M.David Merrill)提出。^[62]浙江大学盛群力教授于2003年首次将其引入国内。五星教学模式的主要思想强调教学要以“面向完整任务(聚焦解决问题)”为宗旨，在“针对问题求解”的宗旨下，教学过程应由不断重复的四个阶段——“激活旧知”、“示证新知”、“尝试应用”和“融会贯通”的循环圈构成。这个总的宗旨和四个阶段构成了这一教学模式的五大原理，并且每个阶段都包含一些主要的操作要点。见表6-43。

表6-43　五星教学模式的基本原理和操作要点^[63]

梅里尔主张，五星教学模式并不能包打天下，它更适宜于组织概括化技能的学习。所谓概括化技能是指能应用于两种以上具体情境的认知技能，如概念、程序等。^[64]当前学校教学中存在的共同问题是没有提供有效的“示证新知”和“尝试应用”，很多教学采用简单的“讲—问”教学。示证新知是对整个任务或者部分任务提供一个以上的工作样例，其特点必须与任务的类别相一致，并且不能只是简单向学习者呈现信息或要求学习者记忆信息。同时，一些教学设计中虽然没有示证新知，但配有尝试应用环节，并且在尝试应用中设计了反馈环节，也能够起到示证新知的效果。除了示证新知之外，尝试应用也至关重要。如果说示证新知的关键是“紧扣目标施教”，尝试应用的关键则是“紧扣目标操练”。^[65]

(3)“STAR财富”学习循环圈

“STAR”是“行动与反思软件技术”首字母的缩写，“STAR财富”是由CTGV(美国Vanderbilt大学认知与技术小组)开发的软件，“STAR财富”学习循环圈体现了在建构、开放学习环境中的学与教的理念，被美国教学设计专家施瓦茨(Daniel L.Schwartz)看成是灵活弹性的教学设计。它最初是从20世纪90年代初期美国9个州实验“抛锚式教学”的数学改革方案“Jasper探险系列”发展而来的。这一改革旨在让学生在完全真实的任务中提高解决问题的能力。

“STAR财富”学习模式着眼于以循环渐进的挑战性任务来组织教学，鼓励教学从基本问题的学习走向更加开放的基于项目的学习。“STAR”的重要功能就是留下“财富”，“财富”是教师、培训者、学生、课程设计人员与研究人员共同合作的结果。留下财富可以供他人后续利用，并且给他人留下一份财富也可以起到自我提高反思的作用。“STAR财富”学习循环圈的基本步骤主要包括：前瞻筹划、初始挑战、形成想法、观点分析、研习探究、检查理解、公开交流、反思提高。“STAR”就是着眼于围绕这些循序渐进的挑战来组织教学，鼓励学生“攀登不止”。

(4)抛锚式教学

所谓抛锚式教学，是指教育者在教学时为学生创设富有真实性的学习情境，使教学建立在生动的真实性事件或问题情境的基础上，通过学生间的互动交流、合作探讨，使学生亲身体验从识别学习目标、提出学习目标到实现学习目标的教学过程。在整个教学过程中，教育者给学习者提供富有感染力的真实性事件或问题情境指的是“锚”，建立并确定与所学知识相关的事件或问题可以形象地比喻为“抛锚”，锚确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定了。^[66]

不难看出，这些教学模式大多是以建构主义为依据的。建构主义将教学过程看作是一个学生主动建构，教师辅助、引导的过程，这种建构主义的理论重视了学习者的原有经验、心理结构，重视学生的主动参与和主动思维，重视学习环境或学习情境的设计。但传统的讲授法等教学方法也必须重视，毕竟那是一种最高效的教学模式。况且，以建构主义理论为基础的教学模式，在运用和实践中也面临着一系列问题需要解决，如问题解决教学，通过问题的解决来学习，将“问题”当作课程，将“问题的解决”当作教学过程，而且教师提供的“问题”必须是“真实的”、“复杂的”、“多种答案的”，又是学生“感兴趣的”。且不说“真实的”未必是“复杂的”，而“真实、复杂的”又未必是学生“感兴趣的”，这必将使“问题”的选择和确定非常困难。而且，任何“问题的解决”，都要靠学生自己求索、发现，这势必需要大量的时间。^[67]

4.对教师提出更大的挑战

鉴于以上对教学模式的探讨，应用性创新人才培养对教师提出了更高的要求和挑战，教师不再仅仅是知识的传递者，他还需要指导学生实践、鼓励学生思考、激发学生兴趣并处理各种突发情况。教师不仅是学生学习的引领者，也成为“一个倾听者，一位交换意见的参加者，一个激活思想的对话者，一位帮助学生发现问题而不是拿出现成‘真理’的人”。因此，学校教师队伍建设至关重要，教师应该热爱学生，尊重学生，关心学生兴趣、需要和身心能力，并且思想灵活、能够在教学中不断思考不断创新的群体。考察教师不应只看重论文、课题、项目、专利等科研内容，同时还应该秉承“具体问题具体分析”的原则，从多个侧面了解教师，包括他的教学态度、教学方法，如：是否以学生创新素质培养为教学目标，是否能通过教学方法的改革鼓励学生进行创新性学习，是否在课内外都能对学生的实验、实践进行悉心指导等。同时对教师的培训除了业务方面之外，还要调动教师的教学热情、促进课堂教学的实效性、提高教师自身的创新性，真正让教师成为学生创新活动的引路人。

此外，由于应用型大学的特殊需要，应在教师队伍建设上实行“双师型”模式，建立一支既能教专业理论课，又能指导学生实训的师资队伍。既有专业理论课教师，又有实训教师(如既有教授、讲师，又有高级工程师、技师、高级技工等)；并鼓励、引导教师与现场工程师(管理师)互相学习，不一定非要取得“双师能力”(如教授取得工程师职称，技师取得讲师职称等)，但要对理论和实践的转化有更加清楚的理解，甚至要有亲身的体会。学校要利用一切可能创造机会，让教师外出学习、进修、交流，尤其是去企业参观、访问、挂职锻炼、开展教学科研合作活动。为更好地充实“双师型”教师队伍，新应用型大学还应聘请一批(占教师总数的30%～60%不等)校外有丰富实践经验的高级管理人员和工程技术人员担任兼职教师。此外，还应创造条件使专职教师和外聘教师在教学理论上、实践上不断得到提高。^[68]

(三)“强调社会关怀、重视探索实践、寻求共同超越”的文化追求

强调人的需要和人的整体人格的发展，是创新人才培养的基本观点，人的情感、意志、个性品质等非智力因素和知识、能力等智力因素在人的创新活动中占同等重要的位置，非智力因素甚至是更为重要的因素。爱因斯坦曾经说过：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给其和谐的人格。最重要的是人要借着教育得到对于事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”^[69]然而传统的以强调学生认知发展为主的学校教育很少关注到这一点。尽管目前加强通识教育、素质教育等的提出和实践，试图通过人文、艺术类课程的学习塑造一个个有着健康人格的公民，但落实到具体的课堂教学中，往往又演变成了狭隘的认知教育。如何通过课堂教学促进个体创新品格的形成，在目前来看尚无成功的例证。本研究认为，通过建设一个“崇尚创新”的文化氛围，来影响学生的人格发展，似乎才是学校应该努力的方向。

文化是组织的灵魂，是组织运行和发展的深层动力。大学组织发展受多种因素影响，除社会、市场等外在环境的制约外，大学文化是内在的主要影响因素。就大学组织发展而言，大学文化呈现出精神性和模糊性的特点，是一只功能强大的“看不见的手”，其重要性需要我们给予高度重视。大学自产生之日就打上了文化的烙印，形成了自己的文化“基因”和底色，办学风格、特色和品位的形成以文化传统为基调，大学文化构成了大学发展中“永不停息的河流”。大学在办学实践中积淀的大学文化规约着大学主体的实践和创造活动，决定着大学的价值取向和行为模式。如果忽视或抛弃大学文化，大学发展就可能陷入漂浮和盲目的状态，甚至是失控和无序的。可以说，大学文化是大学的精神气韵，是一个大学品位和特色的源泉，也是一所大学卓尔不群的重要标志。^[70]应用型大学培养的是应用型的人才，是投入社会具体工作中的人才，这种人才要想有所创新，必须具有高度的社会责任感、强烈的社会关怀意识；这种人才不能眼高手低，他的各种灵感和创见性都是在实践摸索与经验总结的基础上产生的，他的各种新的思想也必然要付诸实践中，并为社会带来直接的效益和贡献；这种人才也必须是能够参与团队合作、以集体利益为重的人。因此，应用型大学应努力创建一个崇尚创新的、“强调社会关怀、重视实践探索、寻求共同超越”的校园文化，通过这种文化培养成熟、自主的应用型人才，也通过这种文化使学校在人才培养的各个方面实现自我超越和不断发展。

1.精神层面：崇尚创新，关怀社会

大学发展的根本动力源于大学对自身使命的思考，所谓大学使命，是人们对大学组织必须承担的责任的一种认定，亦是人们对大学组织应有价值的一种判断和要求，具体体现为大学组织的宗旨、目的和理想。对于使命的探索，总是有意无意地左右着大学的发展，影响着一批又一批的大学人。不管是办学者、教育者还是受教育者，对大学使命的理解与把握都是必要的。作为办学者、教育者，不思考大学的使命，就会偏离大学的基本属性和大学应有的方向，就办不好大学。我们看到一些大学开始或者已经在做一些大学本不应该做的事情，犯着大学本不应该犯的错误——商业化的潮流对大学的侵蚀和扭曲令人触目惊心，政绩观念、形式主义、跟风陋习大行其道，学术造假、学术剽窃履行不止^[71]……究其原因就在于有些教育者并未认真思考过大学的使命，从而未能把握大学的真谛和坚持大学的责任。办学者、教育者必须了解大学，大学生亦然，否则我们就不知道来大学干什么。蔡元培先生1917年任北大校长时对北大学生发表讲话：诸君来此求学，必有一定宗旨，欲求宗旨正大与否，必先知大学之性质。学生为什么也要认识大学的使命呢?因为大学生只有有了对大学使命的基本思考，才会了解大学、接受大学、热爱大学，进而融入大学并最后要求大学。(www.xing528.com)

(1)崇尚创新

在21世纪，大学应以创新作为最高使命。倡导追求真理、勇于创新、宽容失败的创新文化，尊重师生的学术自由，鼓励他们发挥想象力和提出创新思想，“让金子都能闪光”，使每个人都获得发展的机会。中国传统文化中蕴含着许多鼓励创新、不断进取的要素，如强调推陈出新、革故鼎新、“自强不息”等，但我们的文化传统中也有不利于创新的消极因素。“出头的椽子先烂”，“木秀于林，风必摧之；堆出于岸，流必湍之；行高于人，众必非之”，这样的文化心理，泯灭了多少创新的火花?敢于冒尖者被看作“爱出风头”，打破常规者被视为“不自量力”，富有个性者被认为“脱离群众”，这样的认识观念，阻碍了多少探索行为的继续，试想背负如此狭隘心理取向的人怎么会有创新?^[72]因此，大学应继承和弘扬我国传统文化中的创新价值观念，借鉴国外创新文化，突破僵化和保守观念的束缚，确立以创新为荣、创新是魂的价值观，构建有中国特色的大学创新文化价值体系。努力营造一种良好的文化氛围，尊重人的自由探索，尊重人的首创精神，鼓励和激励人通过创新努力实现个人价值。

许多优秀大学的校园文化内涵中充满着追求卓越、敢于挑战、善于挑战的文化因子。学校的教师在教学和科研过程中，应该不断更新自身的教学理念，从传统的单一的讲授式转变为多元化的互动式，这就需要不断学习新理论、掌握新方法、开拓新领域，需要通过不断的创新来达到卓越，这对于其自身创新能力的提高以及整个教学质量的提升和科研能力的提高具有举足轻重的作用；学生们在学习和实践的过程中，从传统的简单接受式转变为主动提问式，这就需要不断关注新思想、接受新观点，去粗取精、去伪存真，不断向自己提出更高的要求，以更好的成绩和成果走出校园，找到适宜的工作，这也需要通过创新活动的实施来实现，以最优秀的自我投身到更广阔的社会实践中。可见，鼓励创新、追求卓越对于创新思维的形成具有先导性的影响。^[73]

(2)关怀社会

在精英教育时代，大学被认为是纯粹学术的殿堂，对“高深学问”的教学和研究是高等教育赖以存在和发展的逻辑起点，对知识的追求是至高无上的，发现真理是大学的最高目标和使命。但“学术自由”不能成为大学遗世独立、放弃社会和国家责任的理由。随着大学与社会的联系越来越紧密，大学成为社会的有机组成部分，不可避免地要卷入复杂的社会中去，“不再是独立于社会的空中楼阁”^[74]，就应该更好地承担起其公共责任，任何探索知识的活动都应当有益于社会的需要与发展。作为一所以培养应用型人才为目的的大学，必须体现其直接介入社会的使命，与社会保持密切的互动关系，同国家一起与时俱进。作为应用型大学的大学生，决不能与世隔绝、孤芳自赏，如果大学生处于一种远离由政治和经济构成的社会现实的封闭状态，那就不能把自己的知识、能力和国家的发展前途联系起来。所以，应用型大学也要创造条件，着力弘扬一些普世性的现代价值观(如平等、理性、社会公义、人的尊严、公民责任、公共关怀等)，培养有责任、有担当的公民。通过鼓励学生社会实践、参与公益活动、举办一些社会热点话题的辩论，或者举办一些讲座、开一些文化研究课等形式，引导学生辩证思考，帮助学生走出混沌的状态。最终让学生融入社会和现实之中，加强对社会和国家的关心，树立为社会进步奋发图强、不懈努力的精神，以根本改变大学生和国家社会脱离的问题，自觉履行对国家前途负责的使命。

20世纪下半叶以来，社会道德问题和道德教育问题成为越来越引人关注的焦点，长期以来被称为天之骄子的大学生也越来越多地因为形形色色的道德问题被曝光，在联合国教科文组织1998年发表的《21世纪的高等教育：展望与行动》中明确提出：“高等教育本身正面临着巨大的挑战，而且必须进行从未要求它实行过的最彻底的变革和革新，以使我们目前这个正在经历一场深刻价值危机的社会可以超越一味的经济考虑，而注重深层次道德和精神问题。”突出表现了全球对人类道德现状及前景的严重焦虑。大学不是要培养仅仅满足社会经济需求的“工具人”，而是要以人的全面发展为基础。人格健全首先是指能够正确理解人生和社会问题，心理健康积极向上，具有诚信、爱心、公正和奉献精神，热爱生活、追求真理，在民族利益、国家命运、百姓疾苦面前有清醒的认识，能与人和谐共处，与自然和谐共生。博耶(Ernest L.Boyer)在《学院——美国本科教育的经验》的报告中指出，大学教育的目的重点应实行“从能力到责任感的转移”，“大学生学习的质量最终要根据毕业生是否愿意为社会和公民服务来衡量”。博耶指出，“学生学习知识以及掌握运用知识的能力是非常重要的，然而，学生必须具有更开阔的视野，运用他们已经获得知识来发现、形成价值观，推进人类共同利益的发展，本科生教学的最高目的是促进学生从具有能力到承担责任”。可见，学校要形成一种关心关怀社会的文化精神，使学生具有社会责任感，包括对自己、对他人、对社会、对国家的责任感。只有如此才是完整意义上的人，才有可能通过自己的创新活动为社会服务。^[75]

2.制度层面：激励创新，重视实践

(1)建立多样化的评价和奖励机制，避免“马太效应”

以学生创新素质为目标的创新人才培养，是面向全体学生，而不是少数“优等生”的。因此，在人才培养过程中，要避免出现“马太效应”。马太效应(Matthew Effect)，是指好的愈好、坏的愈坏，多的愈多、少的愈少的一种现象，用以描述社会生活领域中普遍存在的两极分化现象。1968年，美国学者罗伯特·莫顿(Robert K.Merton)提出这个术语用以概括一种社会心理现象：“相对于那些不知名的研究者，声名显赫的科学家通常得到更多的声望，即使他们的成就是相似的、同样的。在同一个项目上，声誉通常给予那些已经出名的研究者，例如，一个奖项几乎总是授予最资深的研究者，即使所有工作都是一个研究生完成的。”罗伯特·莫顿归纳“马太效应”为：任何个体、群体或地区，一旦在某一个方面(如金钱、名誉、地位等)获得成功和进步，就会产生一种积累优势，就会有更多的机会取得更大的成功和进步。在学校教育中也不乏存在这样的情况，有些被认为是比较优秀的学生，或者是班干部，或者是学习成绩比较好，也或者是和老师关系比较好，他们就能够得到更多的关注、鼓励和奖励。而一些所谓的“后进生”，就容易被置之不顾了，这样他们就没有机会得到更好的教育资源，不被认可而缺乏自信心、失去进取的愿望。在这种环境下，一些有潜力的学生就没有被发现和培养。学校应制定相应的制度，着眼于全体学生，设置面向全体学生的各种奖项，发掘每一个人身上的闪光点，使之逐渐成长为具有创新素质的人才。特别是在评价学生的时候，不能使用单一的标准，因为按照一个标准来判断，难免不全面、不公正、存在某种偏好。学校可以建立多种评价机制，从多个方面来评价学生，也可以采取民主互动评价的方式，听取多个评价主体的意见。

(2)开拓校企结合的道路

高校应积极主动与企业联姻，形成相关产业的技术联盟，走校企联合的模式。应用型大学走“产学研”相结合的道路，不仅是要利用其应用技术优势取得社会效益与经济效益，更是为了给学生一个提高和锻炼的机会。通过了解生产、推动生产、联系生产进行教学，接受企业对人才素质的要求，确定人才培养目标，达到教学、生产协调发展的目的。开展全方位的校企合作是高校与企业生存发展的共同需要。校企合作既包括校企在科技开发、生产技术开发、产品开发方面，也包括在学校的课程设置和教学、实践实习平台建设等方面。应用型创新人才培养的校企合作模式，应以学生成长为最终目标。

(3)建立国际化的合作机制

世界各国尤其是西方发达国家，虽然很少直接提出“创新人才培养模式”的概念，但它们在实际的人才培养中，对学生创新性的培养是有目共睹的。我国既然下决心要改革僵化的人才培养模式，锐意进取，培养创新人才，那就应该借鉴各国各校之经验，共同促进。学校的人才培养如果具备全球化视野，加强跨文化交流力度，就可以在更广阔的视域中挖掘有利于创新人才培养的校园文化。因此，学校应该努力与外地、外国多所高校的文化进行平等的、全方位的、多元开放的交流，在这样一种多元融合的碰撞中，丰富和发展本校的校园文化。也可以建立与国外高校的合作机制，这里的国际合作，包括校与校之间共同培养学生，如目前的“3＋1”、“2＋2”等模式，包括学校教师之间的交流与学习，也包括学校较高层面的理解与“取经”。但需要注意的是，任何借鉴都不能只停留在形式上，在学习西方人才培养的种种做法时，必须从理念、背景、条件等各个方面进行全方位的了解，避免陷入形式主义。

(4)引导学生组建创新团队

在实际工作中，各种技术、产品、项目的研发、管理和运作都是一个或某几个团队的成员共同合作的结果，团队合作看起来简单，但实际上却是最考验一个人综合素质的形式。团队合作不仅有赖于各成员的独特禀赋，更有赖于团队成员的共同价值观、相互协调与配合、充分的执行力等。学校可以在考虑学生专业构成、特长爱好等因素的基础上，通过相关专业科技创新指导教师引导学生成立创新团队。让学生在专业互补的团队合作过程中，不断迸发出创意和灵感，并能够在创意产生后，达成共同的意见，利用学校提供的条件将之付诸行动。

3.物质层面：保障创新，提供条件

(1)加大创新硬件的投入

创新不可能在真空中进行，任何创造性的想法既需要教师的启发、挖掘，也需要一定的硬件环境来培育和转化。因此，学校应在教学设备上加大投入，并以高新技术、新工艺仪器设备为依托，促使教学和生产科技同步发展。因为充分利用现代教学技术，以先进的仪器设备为依托，一些新的教育教学方法和教学过程的产生才具有物质基础，也才能更有利于学生掌握先进的理论知识和实践技术、技能。另外，要让应用型创新人才的培养从学校的内部走向开放的校企合作培养，就必须利用企业的培训中心和实训岗位，让学生在企业文化氛围内，感受到真正的工程环境，增强学生的实践能力。作为应用型大学，必须有一批实验、实训中心和校内外实训基地。学生只有在真正的实践中，才能了解最新的科技发展和生产的工艺流程、检测技术，掌握先进生产技术装备的操作技能，真正做到理论与实践相结合。而且，学校的实践基地要为学生创新能力的培养提供充足的条件和场所，让学生的创新活动与企业、社会的需要之间形成良好的互动，促进学生创新成果的产业化。

(2)建立创新、创业基金

建立健全创新基金会、创新协会等组织机构，为学生提供创新思想成型的物质保障。鼓励学生开拓有市场前景的科技项目，通过这类实体的运营，让学生能够深切体会到创业的艰辛，培养创业所需的创新精神和创新能力，在不断学习中提高自身的创新能力，将这类实体机构运营顺畅。

【注释】

[1]龚怡祖，周献.再议创新人才的素质特征[J].现代大学教育，2003(2)：29.

[2]王洪才.再议应用型人才规格[EB/OL].http：//hi.baidu.com/wangzhexiongfeng/blog/item/a2dedf13f236a53ddd540194.html.

[3]桑春红.创新人格是当代大学生的理想人格[J].黑龙江高教研究，2008(4)：127.

[4]心理学家对创造力的测量主要关注创新的智力品质和人格特征两方面，如威廉斯创造力量表，从冒险性(勇于面对失败或批评；敢于猜测；在杂乱的情境下完成任务；为自己的观点辩护)、好奇心(富于追根究底的精神；主意多；乐于接触暧昧迷离的环境；肯深入思索事物的奥妙；能根据特殊的现象观察结果)、想象力(视觉化和建立心像；幻想尚未发生过的事情；直觉的推测；能够超越感官及现实的界限)、挑战性(寻找各种可能；了解事情的可能及现实间的差距；能够从杂乱中理出秩序；愿意探究复杂的问题或主意)四个方面测量人的创造性。

[5]在编制本问卷之前，本研究发放了“应用型创新人才素质结构——专家征询表”30份，主要面向教育和心理学科领域的教授、副教授和博士生，从“知识”、“思维”、“能力”和“人格”四个方面征询对应用型创新人才素质构成的看法和意见。

[6]根据Kaiser的KMO因素分析标准：KMO＞0.9非常适合；0.9＞KMO＞0.8适合；0.8＞KMO＞0.7一般；0.7＞KMO＞0.6不太适合；KMO＜0.5不适合。

[7]通常阿尔法信度系数应该在0～1之间，如果量表的信度系数在0.9以上，表示量表的信度很好；如果量表的信度系数在0.8～0.9之间，表示量表的信度可以接受；如果量表的信度系数在0.7～0.8之间，表示量表有些项目需要修订；如果量表的信度系数在0.7以下，表示量表有些项目需要抛弃。

[8]郭明顺.大学理念视角下本科人才培养目标反思[J].高等教育研究，2008(12)：85.

[9]人民网.宁波大学出台措施鼓励科技创新[EB/OL].http：//www.people.com.cn/GB/jiaoyu/1053/2221339.html.

[10]宁波大学校长办公室.宁波大学大学生创新创业活动学分认定管理规定[Z].宁波：宁波大学，2010-12-23.

[11][美]戴布拉·艾米顿.知识经济的创新战略[M].金周英等译.北京：新华出版社，1998.

[12]周海涛.走向创新时代的大学课程发展[D].上海：华东师范大学，2002：81.

[13]周海涛.走向创新时代的大学课程发展[D].上海：华东师范大学，2002：81.

[14]张杰.创造力的含义[J].心理科学通讯，1988(6)：44.

[15]周海涛.走向创新时代的大学课程发展[D].华东师范大学，2002：80.

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[18]周海涛.走向创新时代的大学课程发展[D].上海：华东师范大学，2002：82.

[19]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011：23.

[20]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社，2011：57.

[21]许为民，张国昌.应用型创新人才培养四题[J].中国高教研究，2007(6)：64.

[22]许为民，张国昌.应用型创新人才培养四题[J].中国高教研究，2007(6)：64.

[23]郭明顺.大学理念视角下本科人才培养目标反思[J].高等教育研究，2008(12)：85.

[24]郭明顺.大学理念视角下本科人才培养目标反思[J].高等教育研究，2008(12)：85.

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[30]张楚廷.大学与课程[J].高等教育研究，2003(3)：77.

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