应用型本科高素质创新人才培养模式研究成果

基于以上关于应用型创新人才的文献、历史和实证等方面的研究，以及本研究对应用型创新人才培养目标、培养规格和培养过程基本要素的分析，在这一章，本研究试图构建一个区别于传统的、注重应用的“高素质应用型创新人才培养模式”。之所以说“高素质”，主要是为了与目前较受关注的“拔尖性创新人才培养模式”相区分。这种高素质的应用型本科创新人才培养模式应该具有以下特征。

(一)面向每一位学生，而不是面向少数学生

提到创新型人才，许多人容易联想到少数未来的科学家或发明家的“英才教育”。在有关大学创造教育或创新教育的讨论中，很多人也认为创新教育所追求的目标是使大学培养出一批年轻的科学家和发明家。固然，科学家和发明家是社会的英才，是人们梦寐以求的一种教育成果，但这并不是教育的全部。目前，国家鼓励学校进行拔尖创新人才培养的试点工作，很多学校正通过建立创新人才培养基地、与科研院所合作等方式培养人才，相信这会为我国培育一批极富创新精神的拔尖人才。但同时，我们在认识上需要防止将“创新人才”培养神秘化的趋向，要认识到“创新”并不是科学家和大学问家的“专利”，培养创新人才并不只是某些高水平研究型大学的任务，普通的本科院校、高等职业院校也需要培养创新人才；“创新”也不是少数“聪明”学生的“专利”，创新教育不是精英教育，不能仅仅关注某些学习优秀的“精英”，而是应该面向每一个学生的。

是不是每个人都可以创新呢?本研究认为，正常的人都可以进行创新活动，只不过每个人的创新水平，即创新的效率和创新活动所产生的结果有所差异。熊彼特把创新分为三个层次：“首创”或“前所未有”的创造、再次发现、重新组合^[11]。周海涛博士在其学位论文中将创新分为四个层次：“第一个创新性层次指人类社会重大的最高层次的发明创新，如达尔文的进化论、我国的四大发明等，对推动人类社会或某个领域的发展具有巨大贡献；第二个创新性层次是根据已有的基础理论发明新产品的创新或利用基础理论革新产品的一种创新活动，如本杰明·班内克根据牛顿定律创造了钟表等；第三个创新性层次是对原有第一层次、第二层次的发明创新给以论证和开发，而不是产生新理论、新技术，在大科学时代，这种创新价值开发、再创新也极为重要；第四个创新性层次是自我创新，即开发自己潜力、能力的创新性，只要是对自我工作、生活中的独特性、新颖性的有价值的突破，同样是一种不可忽略的创新。”并指出四个层次之间的关系：“第一层次创新是第二创新层次的基础，后者又推进前者的发展；第三层次的创新，亦使第二层次创新获得更大的社会、经济效益；前三个层次的创新又都是由第四层次的创新发展和支撑起来的。”不管哪个层次的创新都非常重要，例如，知识经济的代表人物比尔·盖茨就被人讥讽为没有自己的原创产品：其起家的BASIC语言并非自己发明，为他带来滚滚财源的DOS购自其他公司，Windows05则借用了施乐公司和苹果公司的技术，IE浏览器是网景公司的创意，Office办公系统的多数组件都出自其收购的公司。微软公司虽然没有自己的创意，但却善于再次发现别人创造的价值，更重要的是重新组合成新产品(如Office重新组合了Word、Excel、Power Point等软件)，为社会进步和经济发展做出了重大的贡献。^[12]按照创新的不同层次，创新人才也可以分为高、中、低三个层次，“高层次创新人才是那些经过长期创新实践创造出非凡成果的人才，探索、创新能力强，一般进行第一层次的创新，开辟划时代的人类社会新纪元。中层次创新人才是那些在原有知识、经验的基础上，经过模仿或革新，创新创造出对社会或自然界有意义的成果的人才，分析、综合能力强，一般进行第二、第三层次的创新，占创新人才的大多数。低层次创新人才是那些初步具备发现、开拓变革的素质，主要处在学习培养、积累准备阶段，大多数是学生，多以第四层次创新为主，是高、中层次创新人才的后备军”。^[13]

可见，创新并不仅仅是少数人所特有的，而是每个人都存在的一种潜能，只不过层次、类型不同而已。“创新人才”是一个多维度、多层面的、多样化的概念，在社会的各个领域都有创新人才，有研究型学术型的创新人才，也有应用型技术型的创新人才；有理论型创新人才，也有职业型创新人才；有一流的拔尖的创新人才，也有普通的创新型劳动者。我们的高等教育不可能也不应该以培养极少数“创新型人才”作为自己的价值取向，使每一个学生都具有创新性，应是现代大学共同的追求。

(二)以学生整体的创新素质提升为根本

一般人们认为一个人要称得上是创新人才，就必须具有创新意识、创新精神和创新能力，甚至还要有一定的创新成果。这样看起来，讨论什么是创新人才，像是一个特别抽象的问题。因为创新意识、创新精神和创新能力，都是很难给出明确定义的概念。“创新能力”究竟是一种什么样的能力?它是否和“表达能力”、“写作能力”等一样可通过一定时期的学习或训练而在短期内实现?答案显然是否定的。实际上，正如前面我们所讨论过的，“创新”是一个极为复杂的心理活动过程，它不是人的某一种单一的品质或能力，而是知识、技能、经验、思维和人格特质等多种因素的相互联系和高度聚合。因此，要想了解创新人才的特征，就需要从人的整体素质上进行分析。

人的素质，有一般素质和特殊素质之分。一般素质是完成一切活动或任务都需要的素质，它在各种活动领域中都起作用。特殊素质是在完成特定的活动或任务时所需要的素质。有人说创新性“必须被看作是一种过程，这种过程产生了某种东西，即具有新形式或新结构的一种观念或一种事物”^[14]，这是从创新的外在表现来理解创新性。如果从人的主观能动性角度理解，创新性则是一种经常的、稳定的素质特征，是在一般素质基础上建立起来的特殊素质。心理学家丙斯在进行人的特殊才能分类时，明确地把独创性看作是特殊才能的一种，认为它不受智力高低的限制，只以独创性作业为标准。^[15]苏联心理学家波果斯洛夫斯基曾指出，独创性“要求人的全部体力和智力高度紧张”，“在创造过程中，人的心理活动在最高水平上进行，这些心理活动包括个性的理智、情感和意志等范围”。^[16]日本学者恩田彰说过：“所谓创造者，是为着达到某种目的，或解决新问题，提出独特的设想，或是对于社会文化或个人方面，做出具有新价值成就的能力以及以此为基础形成的人格特征。”^[17]有人曾经把创新性看成是一种单一的能力，甚至认为创新性仅仅是由发散性思维能力这一个因素构成的，其根据是吉尔福特特别重视发散性思维在创造中的作用，根据发散思维的特性编制了创造性测验量表。这种理解是片面的。诚然，吉尔福特重视发散思维的作用，但他本人也并不认为发散思维就等于创造性或创新性。他说：“应该指出，发散性加工能力并不代表智力中所有创造性的方面。”他在：《创造性才能——它们的性质、用途与培养》一书中多次指出，创造性是很复杂的，它不仅包括发散性加工，而且包含辐合性加工，还包括处理转换的能力和评价能力，并且除了种种认知性能力之外，还有其他一些特性，如兴趣、动机、态度和气质等。北京师范大学林崇德教授认为，“创造性人才＝创造性思维＋创造性人格”。段继扬教授则把创造性归为创造性思维能力、创造性个性倾向、创造性表现能力三个组成部分。种种相关研究表明，创新性是由多种因素构成的综合素质，这已成为国内外学者的共识。^[18]可见，创新性是人的知识、能力和各种特质综合作用的结果，创新素质是直接影响创新活动效率并与创新任务顺利完成相一致的人的综合性表现。它在活动中形成和发展，也在活动中表现出来，但它又不仅仅是活动本身，而是属于个体素质的范畴，是人的一种高水平的综合素质。在一些论述中，常常出现将“创新性”与“创新性思维”、“创新性能力”相混淆的现象，这其实是对人的“创新性”的片面认识。

以往的创造教育立足培养少数尖子学生和有专长的学生，对这部分学生的创造能力的培养，在于使之在未来能够有具体的发明创造或提出突破性的理论。因此，创造教育着力于对学生进行创造技巧和研究方法的教育和训练，注重引导学生学习与研究发明创造的规律和创造方法。如今，面向每一位学生的创新教育则应着力于提高学生的整体素质，从知识、能力和人格各个方面促进学生个性的充分而自由的发展。

(三)以专业性应用教育为依托，注重理论与实践的结合

应用型人才的培养也是有层次和类型之分的，在教育上有着与之相对应的培养层次和门类。按照培养的层次，可以分为研究生层次的应用型人才培养(如法律硕士、工商管理硕士、教育硕士、工程硕士)，本科层次的应用型人才培养(工程技术人才)，专科层次的应用型人才培养(技能人才)，这种分类是按照科学原理转化过程的复杂程度来划分的。在科学原理(即客观规律)转化成为社会直接利益的过程中，存在着三个层次的转化：第一个转化是将科学原理演变为工程(或产品)设计、工作规划、运行决策；第二个转化是将第一个转化的结果转化为生产经营活动的工艺程序、方法，进行现场管理、智力操作；第三个转化是将第二个转化的结果进行技能操作，形成产品和服务。通常我们把实现这三个转化的应用型人才进一步分成工程型人才、技术型人才和技能型人才。他们在生产活动过程中所担负的职责和岗位以及所产生的作用和影响力都有所不同。工程型人才负责把科学原理和高深知识转化为研发产品的设计方案或图纸；技术型人才负责把工程型人才所设计的方案或图纸转化为产品，以及参与生产管理、经营决策等活动；技能型人才是社会劳动环节的终端，具备专门知识和技术，并通过熟练的操作技能，来完成产品的制作。国际上一般把培养技术工人、技术员、工程师这三个系列人才的教育相应地称为“职业教育(vocational education)”、“技术教育(technical education)”和“工程教育(engineering education)”。现在，职业教育和技术教育在国际上称为技术和职业教育与培训(TVEH)。这类教育以培养技术工人和技术员为主，类似我国的高等职业技术教育。(www.xing528.com)

在我国，高职教育只有专科层次，主要还是以培养一线的技术工人、操作工人为主，其目的是使学生掌握本专业必备的基础理论、基本知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力，其核心是职业岗位技能的掌握，因此这类应用型人才通常被称之为技能型人才。而培养工程师和技术专员的主要是应用型本科教育和应用型研究生教育。其中应用型研究生教育培养的是从事某一应用型学科领域的实证研究或科技研发的工程研究型人才(如高级工程师)，这类人才主要是将科学原理转化为工程原理、致力于规划设计，是关注社会需要、从事应用研究的工程研究人员。而应用型本科教育培养的应是“将工程原理应用于社会实践、侧重工程管理和应用的工程应用型人才，或将技术原理应用于生产实践、侧重技术开发与现场管理的技术应用型人才”。^[19]这类人才掌握现代科学技术并能熟练应用，他们既能适应现代生产、建设、管理、服务等一线岗位需要，又掌握系统的理论知识，相对于技能型人才有着更“宽”、“专”、“交”的知识结构，更强的自主学习能力和岗位适应能力，更强的通用性和创新性，从而不仅具有胜任某种职业岗位的技能，而且具有技术创新和技术二次开发的能力，具有更高的适应多种岗位的综合素质。如果按不同的科类或专业划分，那么，应用型工科的本科教育主要培养工程师或现场工程师(如建筑工程师、机械维护工程师、管理工程师等)；应用文科的本科教育主要培养服务工程师(如项目咨询师、市场营销师、报关员、社会工作者等)，为社会经济和生活提供专业服务；应用理科的本科教育主要培养现场技术专员。^[20]

既然应用型人才有不同的层次和类型，那么不同层次(专科、本科、研究生)的应用型教育所培养的创新人才，在目标、规格和特点上也应有所区别。专科层次的应用型创新人才，主要是指高职院校培养的职业技能型人才，这类人才在知识构建上以“够用”和“实用”为限，其培养主要以技巧的熟练和实际的操作为目标，其创新主要体现在实践运用和操作过程中所表现出的比较灵活的技巧，并且这一技巧往往是经过一定的经验积累而获得的。研究生层次的应用型创新人才，主要是指应用型大学(也有一些研究型大学的应用型专业)培养的应用型硕士，其创新是以应用性的理论研究为主，“理论性的应用接近于斯托克斯认为的巴斯德象限，既有基础理论研究的特征，也有应用的动机，主要体现出应用研究能力。根据弗兰克·利维和理查德·默南对劳动力市场的分类，研究型的应用创新人才与专家思考型(expert thinking)比较接近”^[21]。而本科层次的应用型创新人才，主要由应用型大学的本科所培养，与职业技能型人才相比较，本科层次的应用型人才更加可塑，他们“基础知识更扎实，专业知识更有深度，延伸专业知识更加广泛；他们具有扎实的一线的操作能力，但不能过于注重操作技能等的培训，具有技术创新或者技术二次开发的能力。如果是文科，这种创新就体现在问题求解、办事思路、活动方案等的创意思路、管理策划方面”^[22]。

(四)在关注社会需求的同时，关注学生的个性发展

大学究竟应培养什么样的人才?几个世纪以来，关于这一命题的争论一直没有停止过。以理性主义哲学思想为代表的纽曼、洪堡、雅斯贝尔斯等学者都着重强调大学教育的目的在于培养“完人”或“全人”，即有修养的人，个性和谐、全面发展的人。实用主义或工具主义哲学思想的科尔、范·海斯等专家学者则强调大学应在培养训练有素的从业人员方面发挥更大的作用。如科尔提出：在当今社会，大学作为知识的生产者、批发者和零售商，不可避免地要为社会服务。大学应该为民主社会培养有效的公民，这种有效的公民，不但是一个积极的公民，而且还是积极的生产者和积极的消费者。这一关于人才培养终极目标的争论，其实质是在探究：大学应该培养的是作为人的人还是制造工具?^[23]

不同类型的人才是根据在推动社会进步中所发挥的作用不同而划分的。应用型人才相对于理论型人才，更应该关注社会需求，强调对社会需求的满足。那么这种强调社会取向的“应用型的人才”是否就是一种“工具性的人”呢?这一答案必然是否定的。由于社会的需求，产生了“应用型”这一人才类型，这似乎让人误以为应用型人才就是为了满足社会需要。但实际上，每个人都可以选择自己的未来方向，如有的人更善于理论思考，有的人更善于实践动手；有的人理论知识非常深厚，有的人实践经验非常丰富；有的人对理论知识有着一种天然的好奇，有的人对改革技术和方法乐此不疲……到底是成为理论型人才还是成为应用型人才，也是由个人不同的素质特点决定的。现代的高等教育越来越倾向于“社会”、“知识”和“个人”三种价值取向的融合，尽管应用型人才培养强调社会取向为主，但也必须关注人的自我价值的实现，关注学生的个性成长。所以，新型的应用型人才不等于实用人或工具人，如果说新中国成立初期的那种培养“专才”的教育是“制器”，那么成长为应用型人才则是社会、学校与个人的共同选择。

不论是研究型大学还是应用型大学，在把致力于民族和社会的文明进步作为最高价值追求，服务于国家和社会的同时，也必须关注每一个“个体”的发展，因为社会就是由一个个“个体”组成的，社会的文明与进步就是为了每个个人自由全面的发展，教育对每个“个体”的关注也在培育着每个人对他人和社会的关注与责任感。社会对大学生的需求是多样的，而非单一的。^[24]那么，对于学生来说，他们在大学里接受的培养也应该是多样的，大学不是要培养从一个模子出来的大学生。要培养创新人才，其根本或出发点就是要关注受教育者的个性需求。要让学生认识到，知识不是一成不变的，恒久永存的真理是不存在的。即使是现在看来不可能被推翻的概念或理论，它的可靠性也只是相对的而不是绝对的。我们不能要求学生去怀疑一切、批判一切，但是我们对学生的质疑和怀疑应该持有一份鼓励和赞赏的态度，并给学生一个自由探索的空间。因此，以生为本，必须变革传统的灌输式教学方法，积极探索个性化的课程选择方式和教学方式，重视学生的能动性和独立性，同时形成一种尊重个性、崇尚创新的文化氛围，激发学生的探究热情。

(五)课程、教学与文化连贯互通，与社会的人才标准相适应

高校的人才培养模式可以从宏观、中观、微观三重维度来认识，宏观的人才培养模式指的是高校与高校之外的社会单位(主要涉及其他高校、政府部门、科研院所和企事业单位等)之间建立和形成的多样化的主体关系样态，如产学研结合的人才培养模式、官产学相结合的人才培养模式。不论宏观维度的人才培养模式表现为什么形式，高校都是建立或形成这些模式的主导力量，其目的是为了汇聚各方的资源和条件，利用其独特的优势，为高校人才培养工作创造更优越的环境；中观的人才培养模式是在一所高校层面建立或形成的多种教育教学要素(主要包括人才培养目标、学科专业、课程与教学内容、教学技术与方法以及教学环境与条件等)的关系样态，如通才培养模式和专才培养模式、应用型人才培养模式或学术型人才培养模式。在不同的人才培养模式下，各教育教学要素之间的组合方式及其在人才培养过程中所发挥的作用是不同的。微观的人才培养模式是在高校实际教学活动中，主要围绕师生之间的交互作用方式所形成的关系样态，在一定意义上，等同于高校教学模式，如以教师为中心的人才培养模式、以学生为中心的人才培养模式。^[25]这样的三种维度的划分，有助于我们更好地理解人才培养模式，如果按照这样的维度，那么本研究主要侧重的是人才培养模式的中观和微观维度。不过，不管是哪一维度的人才培养模式，都涉及诸多要素，本研究不可能面面俱到。并且本研究认为，人才培养模式就是“在一定的教育理念和教育理论指导下，学校人才培养的诸要素按照一定方式相互组合、有效运行，最终实现人才培养目标的过程”。这个人才培养过程到底应该包含哪些要素，很难有一个统一的标准。不同的人才观和价值观会产生不同的人才培养目标，从而需要不同的策略。即使在同样的目标指导下，不同学校不同办学者也可能会有不同的策略，从而使不同的人才培养模式有不同的要素组合形式和运行方式。但也正是如此，人才培养模式才有可能随着理论的创新和实践的摸索而不断完善不断更新，也才有不断研究的现实意义。

本研究重点关注的是学校人才培养中的课程设置、教学模式、校园文化三大要素，这主要是基于人才素质的“知识技能、能力、人格特质”结构模型而提出来的。尽管学校的“课程、教学、文化”与个人的“知识技能、能力、人格特质”三者并不是一一对应的关系，但确实是在学校的人才培养中与个人素质提升联系最为紧密的。并且，这三个要素在学校的人才培养中也遵循着从内隐到外显的特点，课程设置最明显，是最易被人了解和改变的；教学处于中间层次，人们需要一定的时间才能对一个学校一个专业的教学特点有所了解；而校园文化则比较隐蔽，其形成和改变都需要一个较长的过程，也是学校中最不易改变的部分。

教学虽然是宏大的高等教育世界中一个相对微观的领域，但却是高等教育人才培养的最基本元素，对人才培养目标的实现、人才培养最终的质量起着关键的作用。改革大学的人才培养模式，可以从大学的战略模式、办学模式上去改革，但是如果最终没有落实到课程与教学上去，那么改革的价值肯定是令人怀疑的。特别是要培养创新人才，促进人的个性的充分、自由、全面的发展，那么也只有课程和教学才能真正触及学生。而校园文化，则可以被看成是一种隐性的课程教学，它不在课程计划或课程表中显现出来，“不是逻辑的产物，而是在教育的实际生活中存在着并被人意识到的”^[26]。大学的文化，包括大学精神、观念、信仰……真正决定了一所大学的品位。有人说“唯有一批一流的学科才能成为一流的大学，恐怕还要补充说，没有一流的文化也难以成为一流的大学”^[27]。课程、教学与文化各有其特定的指向，在人才培养中发挥着各自的重要作用，但在人才培养的实际过程中，教学、课程、文化是不可能截然分开也不应该相互剥离的。从理论上将之区别讨论，是为了理清它们在人才培养中的不同侧重和根本作用，最终是为了使三者在实际中更加融合、彼此共促，实现培养应用型创新人才的终极目标。