中西方美术教育研究与作品欣赏的实践成果

一、当代西方的美术教育背景

第二次世界大战是人类当代历史、文化和科技发展的分水岭。战争使世界诸多领域和各个层面都发生了巨大变化，其中包括美术与美术教育的发展。“二战”后现代艺术中心由法国巴黎转到美国纽约，开始了一段全新的探索和创造，艺术注重观念成为其突出特点。现代工业、信息、生物、技术、网络等发展带来的激烈竞争，使美术特别是设计，从学术“象牙之塔”进入到人们生活的各个方面。20世纪50年代，美国兴起抽象表现主义绘画，只重绘画行为过程而不注重画面结果的“行为绘画”，体现了美国人对自由创造的了解，随之大色域绘画、极少主义绘画、硬边派等艺术概念产生。60年代，西方波普艺术思潮汹涌而来，首先风行美国，使艺术与现成品的界限消除。70年代后，当代西方艺术完全呈现出多元化的格局，艺术家在更广泛的领域探索艺术的概念与形态。这种对艺术不断解构与重构的行为，为当代艺术多元化发展和美术教育多元化发展提供了各种空间与可能。美国、英国、法国、西德等西方发达国家在战后以实用主义为原则，兴办了各种类型的美术院校与专业，特别是美国的艺术教育得到了空前的发展，更多的综合大学、理工科大学等也都纷纷设立美术学院，形成不同的教学理念、模式、目标、规格、方法与手段。

以信息和电子技术广泛运用为重要特征的21世纪，是一个科学技术和经济社会不断发展、知识更新速度加快、计算机与互联网进入日常生活的时代，人们甚至越来越无法预见未来将会发生什么，越来越可能不断转换工作岗位，所以终身学习成为每个人必须面临的一项非常现实的任务，获得终身学习的能力也便成为每一位想创造未来美好生活的人的必备素质。美术教育是为未来培养人才的事业，肩负着教授人生存的知识与能力的责任，肩负着为人的发展服务的责任。因此，美术教育必须具有超前意识，要对世界美术教育发展趋势有所洞察，才能始终保证能够肩负得起“在人的发展中发挥应有作用”的这份责任。

二、当代西方的美术教育实践

（一）美国的美术教育实践

20世纪50年代末，苏联成功发射了空间卫星，美国开始寻找自身教育的不足，尤其是科学教育方面的不足，并开始进行改革，特别是学科教学内容方面的改变。1965年，在宾夕法尼亚州立大学举行的美学和艺术批评研讨会上，一个中心主题就是艺术也和其他学科一样拥有自身的学科结构。艺术史、艺术批评和美学教育开始得到更多的关注。曼努尔·巴肯提出艺术家、艺术评论家、艺术史论家三位一体的以学科问题为中心的课程发展模型。在随后的1966年，拉菲·史密斯在伊利诺伊大学发起美学教育期刊，同时出版了美术教育中的美学和艺术评论，美学教育运动开始兴起，并对当时以儿童中心论占主导的美术教育进行全方位的思考。

1974～1975年，由国家人文资助机构赞助的美学眼睛计划在加利福尼亚州展开。计划为期18个月，把美学作为教学的内容，并依据加州美术教育大纲来设计教学内容，包括中小学美术教师、校长、艺术顾问和社区机构人员等大约50多人参加。计划分三个阶段展开，从理论到实践，第一阶段是发展一个美学研讨会并制订出计划；第二阶段，组织教师研讨前一阶段的计划并制订具体的课程方案；第三阶段是实施教学。最后进行评估，研究结果通过访问教师、评分和教师笔记等诸多方法，得出结论美学教育可以在很大程度上帮助儿童学习美术。

20世纪80年代，以学科为中心的美术教育开始逐渐获得教师的支持。杜安·格瑞尔第一个使用“以学科为中心的美术教育”（DBAE）这一专用术语。他于1984年在《美术教育研究》上发表文章，提出以学科为中心的美术教育的基本原理。美术教育学科包括美学、美术创作、美术批评和美术史四个子学科。美术教学也像其他学科一样拥有系统的、连续性的课程。在以学科为中心的美术教育中，四个子学科产生交互作用，学生通过对四个子学科的学习来更为深入理解和欣赏艺术作品。美术教学不是边缘学科，而是普通教育的基本要素，同时为艺术专业学习奠定基础。以学科为中心的美术教育由加州盖蒂艺术中心提供资助，在全美设立了六个分支机构，推广美术教育改革，其影响一直至90年代末。然而，以学科为中心的美术教育也受到许多教师的批判。他们认为以学科为中心的美术教育过多地以教师为中心，过于注重学科结构。

1993年，美国国会通过以千禧年为目标的教育行动法案，其中把艺术教育作为与其他学校教育同等重要的核心科目。美术教育以法律的形式被列为美国教育的重要部分。为了培养具有创造力和竞争力的适应全球经济化的人才，美国国家美术教育协会（NAEA）在20世纪90年代制定了国家美术教育大纲（即课程标准），提出了普通学校美术教育的教学目标，并制定了各年级学生所要学习并达到的知识、技法和观念的标准。2014年底，最新的美国国家美术教育大纲出版。

美国普通学校美术教育是指从幼儿园到高中的美术教育，是高等教育之前的美术教育，即K～12年级的美术教育。

在课程设置上，小学和初中通常每周一堂美术课，每次一小时。高中阶段，根据所在学校的课程安排，美术课时间略有不同，有的每周一次，有的每周多次。普通高中每周一次美术课，如果选修AP课程中的美术课程，学生需要更多的美术课时间，往往每周多次。AP课程是指在高中阶段预先选修部分大学学分课程，当进入本科学习时，可以用高中的AP课程学分替代相应的美术专业学分。

（二）苏联以及俄罗斯的美术教育实践

20世纪50年代，苏联在知识灌输教育的影响下，美育一度有后退的倾向。进入60年代后，苏联经历了两次教育改革，1984年又推出改革方案《普通教育学校与职业学校的基本方针》。1990年，苏联采取了新的教育方针，对教育进行了全面的改革，其中包括进一步推行美育，尊重学生的自主性，发展创造能力，注重教育与生活的关联等。

苏联美育的最大特点在于学校内与学校外共同进行。普通教育课程由国家统一规定，各共和国、各城市、农村结合当地的民族传统以及绘画、雕刻、设计、工艺、音乐、舞蹈等文化传统，开展丰富多彩的美育活动。在学校教育中，除了在生物、自然科学的学习中渗透美育外，也要求结合物理、数学学科的特点渗透美育，让儿童获得学习的乐趣。劳动教育中，在学习木工技术之后，让学生自发参与保护与维修居住地的古建筑等活动。苏联校外的艺术教育设施非常多，包括各种美术、音乐、芭蕾、体育学校；集各种艺术领域为一体的活动场所——美育中心；设置艺术教育设施的少年宫、文化馆；儿童图书馆；剧场不仅能欣赏戏剧，还经常组织讨论会，开展儿童与剧本作者、演员的交流等活动。

这一时期苏联普通高等学校美育的基本特点是：开展美育的途径多、范围广，带有强烈的意识形态特点，一切美育活动都为无产阶级意识形态服务。通过理论学习、实地参观、实践工作、开展各类艺术活动等途径在学校、宿舍、社会生活等领域内对大学生开展多样化的美育；注重理论修养和实践的结合。从大学一年级起就为学生提供大量实践机会，例如，通过参加讲座和讨论、建立创作团体、举办各种艺术活动、参加校外业余文化活动的组织和教育工作，使学生的美学修养在实践中得到了深化和提高。

苏联政府要求这些大学所培养的各类专家必须具备一定的文化艺术修养，通过包括艺术教育在内的各种途径来实施大学生的美育。

为了保证使学生在基础教育阶段形成与现代水平相应的世界图景的知识体系，俄罗斯联邦普通和职业教育部于1999年7月公布了基础教育大纲内容最低要求的文件，这是在1992年至1997年的教学实践和1993年的教学计划及临时教育标准的基础上制定的，其中包括艺术教育大纲内容的最低限度的文件。

俄罗斯小学和初中的艺术教育包括绘画艺术、音乐和世界艺术文化。艺术教育大纲内容的最低限度要求不仅要使学生掌握一定的绘画和表演技巧，更重要的是要让学生形成对俄罗斯和整个人类艺术文化价值的认同和正确的价值观念；使学生获得关于人、社会与艺术世界多重复杂关系的概念，造型艺术与时间艺术（音乐、文学、戏剧、电影、电视）相互关系的概念；使学生掌握有关造型艺术形式语言的知识；掌握造型艺术的各种表现手段；掌握油画、版画、雕塑、设计的技能、技巧和工艺；形成对造型艺术的人文价值观；使学生认同自己国家和民族的艺术，并形成在多元文化的环境下保护和发展民族艺术的观念。

2001年11月29日，由俄罗斯国家文化部、教育部批准确立了俄罗斯联邦在艺术教育领域里国家政策的战略——《艺术教育方案》。该方案体现了政府在实施由宪法规定的俄罗斯公民在文化和艺术领域内的权利和自由意志，指出了发展艺术教育过程中的统一目的、任务和途径，并赋予了公民参与文化生活和利用文化机构的权利，提供了向文化价值过渡的途径，提供进行各类文学和艺术创造与教学的权利，同时保护知识产权。在《艺术教育方案》中，艺术教育被定义为：人们掌握本民族和人类艺术文化的过程，发展和形成个性价值、精神世界、创造性个性、情感和智力财富的一条最重要的方式。此外，由于历代统治者和有识之士的重视与支持，俄罗斯博物馆的艺术教育传统得以继承和发扬。现在，俄罗斯鼓励学生通过博物馆、美术馆等渠道观摩艺术作品，表明了俄罗斯学校美术教育与博物馆相携手的特征。

（三）英国的美术教育实践

20世纪80年代之前，英国中小学课程是由地方教育当局和学校自行确定。1988年，英国国会正式投票表决通过了《1988年教育改革法案》，使全国的学校课程走向了统一。1995年1月，英国教育部正式颁布了《国家美术课程》标准，结束了英国长期以来全国美术学科没有统一大纲的阶段。

1999年，英国教育部对1995年颁布的《国家美术课程》标准进行了修订，并将美术课程的名称改为“美术与设计”（包括工艺），旨在拓宽学生的美术学习领域。

进入21世纪之后，英国社会的经济结构发生了变化。为了迎合英国经济社会的发展，同时为了帮助学生提高美术与设计方面的技能，英国教育部对《国家课程——美术与设计》标准又重新进行了修订，并于2008年9月颁布了中学阶段的《国家课程——美术与设计》标准。

英国的普通中学学制是7年，其中初中3年，高中为4年。全国所有的美术院校都不设附属中等美术学校，主要是重视中、小学美术教育。多数的普通高中在后两年里开设美术班，美术班除了学习文化知识，还要学习绘画基础及雕塑、版画和染织等课。学生毕业时每人要交写生、创作或设计作品以及论文一篇，毕业后可报考美术学院预科。英国的高等美术院校为一、三制，即预科一年，大学三年，共四年；研究生为两年，并设有专门招收研究生的研究生院。全国唯一一所研究生院即皇家美术学院，是最高学府。预科一年，不分系科专业，主要学习基础课，学习一年后，再申请报名系科专业，不受学校地区限制，可报考全国任何美术学院。但每年有1/3的预科学生被淘汰，只有2/3的学生可以升入各美术学院各系继续学习三年。在各美术院校，除了绘画、雕塑、版画三系之外，还有其他如印染、时装设计、工业造型、首饰、印刷工业等所有美术院校都开设有关工艺美术及实用美术的专业。为照顾学生毕业后的出路，每个学生均可跨系选修一个专业。英国的美术院校招生不通过考试，招生办法是：如果预科学一年考入各系的，则一年结业后，由本人申请，按规定时间，由考生带上作品以及原学校学习情况的介绍，然后由两个以上的教师逐个当面看作品，提问题，合格者则予以录取，学生毕业后国家不包分配，各人自谋出路。在英国，国家不招聘专业艺术家，美术教师分专职和兼职两部分。在一般院校，兼职教师要超过专职的一倍甚至两倍，在各高等院校任教的教师大多是社会上知名和比较知名的画家。教师对预科的学生指导比较具体，至于高年级则是让学生自由发挥，鼓励学生独创。

（四）法国的美术教育实践

法国是一个中央集权制国家，中小学的美术课程历来由国民教育部制订。法国社会等级分明，学校教育也不例外，有高等教育和职业教育之分。20世纪上半叶之前，儿童进入哪一等级学习并不取决于他们的能力，而是取决于他们的出身。直到1959年，中等教育开始普及，法国的国民教育才向民主化与现代化迈进了一步。

20世纪70年代，随着法国现代经济与科技的高速发展，教育与之不相适应的矛盾日益突出。在此背景下，1975年法国对初等和中等教育再次进行了较大的改革，奠定了法国现行初等和中等教育的模式。其中规定6～16岁为义务教育期，小学属义务教育的基础阶段，学制5年，分成相互联系的3个教学阶段：预备阶段1年，基础阶段2年，中级阶段2年。初中属义务教育的第二阶段，学制4年，分成观察和方向指导两个阶段，每个阶段各2年。其中年满14岁、自愿要求接受职业教育的少数学生，可在观察阶段结束后纳入职业教育渠道。高中属义务教育后教育，具有多样化的教育目标与功能，包括普通高中、技术高中和职业高中。

20世纪80年代，蓬勃兴起的新技术革命正席卷全球，一场具有全球性质的教育改革浪潮也波及世界各国，法国也不例外。1981年法国拉开了教育改革的序幕，这次教育改革的基本指导思想可概括为：分权、现代化与适应。

1983年秋季，法国国民教育部对初中进行了全面改革，制定出了新的教学计划，规定全国所有中学开设法语、数学、外语、人文科学、自然科学、艺术（音乐、美术）、综合技术、体育等课程，并于1986年起实施。1985年，法国国民教育部公布了全国小学的教学计划，规定全国所有小学都要开设7门独立课程，即法语、数学、科学与技术、历史与地理、公民教育、艺术（音乐、美术）、体育，美术课在法国的中小学课程中每周为2课时。

20世纪末，美术教育日趋受法国各界重视，学校广泛开设美术课程。1997年12月17日，法国国民议会通过了《艺术教育法》，规定美术为中小学的必修课，高中学理科者可选修美术，学文科者必修美术。法国小学各年级的课程设置、学时安排和教学大纲均由国民教育部统一规定，艺术教育作为一门基础课程在小学五个年级中都有设置。该课程明确规定，要教会学生使颜色和图像相协调，能进行美术的构图想象，逐步熟悉不同风格的图画作品。

（五）德国的美术教育实践

20世纪50年代，德国美术教育被作为“缪斯教育”的一部分，讲究生活情调。六七十年代，解放运动波及了德国社会的各个方面，美术教育也受到影响，其教育的主要观点是：学生应当成为教育的主体，应当参与决定学习的目的和内容。在解放运动中，美术教育出现了一个新的概念——视觉交流，传统意义上的美术作为美术教育内容的必然性受到了挑战。

德国没有统一的教科书，美术教育大纲由各州文化教育部统一制订。大纲规定低年级不单独开设美术课，内容的选择几乎由美术教师全面规划，只要通过校长审批即可执行。教师为儿童提供自由绘画的机会，激发他们丰富的想象力，发展他们多方面的创造能力，使儿童在自己的艺术创造中得到快乐；指导儿童有意识地注意和观察周边环境，积累生活经验；在熟悉制作的工具、材料和技能基础上，发挥他们的表现能力。

此外，德国教育部投资建立了各种社会性的博物馆，使儿童有机会看到真正的艺术品。学校还组织学生参观教堂，在年度的节日庆祝活动中进行装饰布置和多种形式的游戏表演。德国还把舞台表演与布置等一些综合艺术纳入造型艺术组织学习，教学内容的安排非常广泛。

三、当代西方的美术教育思想

（一）艾斯纳的美术教育思想

对于美术教育领域来说，艾斯纳美术教育理论最突出的贡献在于他归纳了艺术的本质特征，强调美术教育的独特价值，结合罗恩菲德和巴肯美术教育思想的精华，提出了融合美术创作、美术批评、美术史和美学四个领域知识的严谨的美术课程观念。艾斯纳重视美术教育的独特贡献，以“课程”为中心的教学改变了罗恩菲德以“儿童”为中心的教学，强调美术教育不仅要重视过程，而且要注重教育的结果，也就是说通过美术的学习过程，学生学到了什么。他虽然吸收了巴肯的美术教育思想精髓——将美术学习分为美术创作、批评和文化三个方面，但是却针对巴肯美术教育思想过于理性化的缺点，提出了感性与理性相结合的美术教育指导技巧，而且就原有美术课程的教学目标和行为目标的限制问题提出了合理的解决方法，这也是艾斯纳的理论著作《儿童的知觉与视觉的发展》迄今仍是一本经典的教科书之原因。(www.xing528.com)

总的来说，艾斯纳的美术教育思想具有这样的特点：他剖析了以前美术教育理论的弊端，并分析了当时美国美术教育的问题；他结合时代特征和教育发展的需要，客观地吸收了其他美术教育思想的优点；他把美术教育的理论与实践结合起来，用实验数据说明教育出现的问题，并提出了解决问题的具体方法。总之，艾斯纳在前人美术教育研究的基础上，从新的视角提出了一套完整的美术课程计划和美术教育理论研究体系。

（二）皮亚杰的美术教育思想

20世纪80年代后期在欧美兴起了建构主义，形成了一股冲击力很强的理论思潮，并迅速波及各个学科领域，尤其对教育学科领域的影响更为广泛和深远，被称为当代教育心理学中的一场革命。建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论。建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思，并在此基础上形成了有关认知与学习的不同流派。建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。

建构主义理论的内容十分丰富，但其核心只用一句话便可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

皮亚杰总是强调：“我的核心思想是相互作用的”。他认为个体的发展是主体与客体不断地相互作用、逐渐构造的结果。与此同时，皮亚杰又指出：“正是主体的运算构成了他在其不断向前发展的智慧活动中所运用的结构元素”，表明了结构形成离不开主体的活动，强调了主体活动在个体发展过程中的重要作用。

皮亚杰认为自我调节是“一种认知水平的重新组织”，“这种重新组织是儿童能够控制的一种自动调节过程”。主体对自身的认识活动能够进行调节与控制，而且看到自我调节存在于个体发展的整个过程，对同化和顺应进行着调节使其达到平衡，从而使主体与环境获得平衡。总之，同化、顺应、自我调节共同发挥作用，使机体与环境不断获得平衡，导致个体心理不断由低级向高级发展。

因此，教育的根本目的在于使受教育者的道德、智力、体力、意志、审美等诸多因素得到全面、协调、充分的发展，从而使其生命价值得以扩展，使其生命力量得以体现，并以相应的形式融入社会发展事业中，推动社会进步。这个教育目的决定了现代教育必须具有重要特点——建构性。因此，现代教育的具体行为——教学过程，应被赋予崭新的内涵。教学过程应是教师与学生共同探索求知、形成技能、提高能力、强化创新的建构性活动体系。

（三）加德纳的美术教育思想

霍华德·加德纳教授经过多年对心理学、生理学、教育学、艺术教育的研究，提出了多元智能理论。这一理论认为，人具备各种不同的智能，最主要的是语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、空间智能、肢体运动智能、人际关系智能、内省智能、自然观察智能。加德纳认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这8种及以上的智力潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有着重要作用。

我们由此可以发现，多元智能理论中的8种智能都与艺术活动有着直接或间接的关系。音乐智能为演唱（奏）家、作曲家和调琴师所运用；空间智能是画家和雕塑家的强项；而舞蹈则明显集肢体运动智能、语言智能、音乐智能于一身；语言智能无疑与文学艺术特别是诗歌有密切的关系；人际关系智能和内省智能不可避免地与人的感情活动具有紧密的联系，而艺术的最重要的特征就是它的情感性；艺术给人以想象，而想象力丰富的科学家特别是数学家、物理学家和生物化学家往往对艺术非常感兴趣。加德纳教授论述逻辑数学智能和自然观察智能所选用的两个例子分别是爱因斯坦和达尔文，这两个人都是科学家中艺术爱好者的典型。

以上给我们的启发是艺术教育与学生的智能的发展关系非常密切，尤其是对学生的音乐智能、肢体运动智能、空间智能的发展具有举足轻重的作用。

加德纳教授认为，空间智能在人类文化中扮演着极其重要的角色。空间智能，是指人们运用三维空间的方式进行思维的能力，是在脑中形成一个外部空间世界的模式并能够运用和操作这一模式的能力，也就是能准确地感觉空间世界、辨别空间方向，并把所感知到的表现出来，以及用图画表达头脑中想象物象的能力。在艺术方面，空间思维的重要性显得尤为突出，绘画、雕塑、设计等都需要对视觉和空间的世界有极敏锐的感受，那些世界美术大师们或靠天赋或借助有目的的练习，使自己具有精确的视觉记忆和再现的能力，为我们创造了无数伟大的作品。空间智能强势的儿童，往往愿意花时间创造艺术品，在思考问题时，脑中会出现清晰的图像；善于看地图、表格和图形，对这些资料的理解能力很强。他们能画出丰富的素描，喜欢看电影、幻灯和照片等，喜欢玩拼图或走迷宫。在幼儿时期，对幼儿进行美术教育，可以极大地促进幼儿空间智能的发展。这是因为美术是通过塑造形体再现生活的造型艺术，造型是美术的主要特征。美术通过色彩、线条、形状、体积、空间、对比、明暗、强弱、匀称、构图、造型等手段来塑造具体事物的视觉形象，使形似和神似达到统一，从而表现人物瞬间的思想感情，还可以使欣赏者联想到没有明确表现在作品中而又和作品有密切联系的事物，从而在一定程度上突破时间和空间的限制。

（四）弗里德曼的美术教育思想

弗里德曼认为每天日常生活透过视觉形式呈现出来的便是视觉文化，包含视觉艺术、电视、计算机绘图、玩具、广告看板、漫画、时装、景观设计等文化产物。视觉文化具有科际整合特性，有四种跨界情形：打破精致艺术与大众文化之间的界线；打破过去学生获取知识之途径的界线；打破文化与教育之间的界线；打破创作者与观赏者之间、不同教育水平之间的界线。

弗里德曼认为：“视觉文化是多元文化、多元形态、跨文化、科际整合的。视觉文化是社会性、政治性、经济性同时也是个人化的，包含多样性之现代和历史形态的联结。”而视觉文化当中的不稳定与复杂性，即艺术教育的重点，是能让学生理解图像与人类文化之间复杂的变动关系，提升对世界的思考进而开创新的知识。

弗里德曼提出八点视觉文化艺术教育的基础概念：重新界定艺术教育领域——艺术教育过去只注重精致艺术，现在则重视作品的作者与观者之关系；有意义的美学——视觉形式必须在制作背景与观赏背景中被了解，这些背景亦形塑着视觉文化形式；社会的观点——全球化情势下，视觉文化社会生活被重新定义，科技造成跨国界的信息自由，个人及群体的立场已成为课程新焦点；互动的认知——个人知识建构的差异性应被重视，我们借由人与环境的脉络关系来形成认知，并从科际的探索来发展策略，而非只根据专业学科；文化的反应——多元文化与跨文化的议题，已成为艺术与艺术教学的主要议题，艺术创作与诠释是文化的反应，也是个人的反应；科际的诠释——视觉文化包括所有的视觉艺术：精致艺术、流行文化等，随着视觉文化与日俱增的影响力，艺术教育对学生的生活日益重要；科技经验——计算机绘图让人以简单快速的方式创作、模仿、处理与复制影像，挑战了天赋与技巧的传统概念，改变了教学内涵；建构性的批判——知识起源于学校外的各种来源，这些片断的、矛盾的、多学科的、不同文化间的数据，可能比学科课程更有关系，学校课程开始包含视觉文化的批判分析以及学生对视觉文化的评价。

弗里德曼强调公立学校的对象是普罗大众，应从过去偏重精致艺术转向为视觉文化艺术教育，以培养学生成为未来公民的基本素养。其目的有三：其一，培养多元接纳的民主素养；其二，培养批判性反思的能力；其三，培养多重解读与判断的能力。

弗里德曼将课程视为一种不断转变与交互作用的“过程”，有五项课程特质：课程是一种表现形式——课程是变动的、短暂的、模糊的形体，可以将人类的梦想具体化，课程不单传输知识，还反映出知识背后的社会结构与价值信仰；课程结构具有拼贴特性——如人类文化具有多元拼组的特质，无论是课程理论、研究或执行等，均撷取了社会中个体或群体的理念，复合而成整体；课程是一种创造性的过程——课程是活的历程，教学者将知识筛选与组织成为讯息，以不同诠释方式传递给学生，再经学生诠释而成为自己的知识；课程是生活经验的组合——后现代主义取向的课程，其文本与图像反映出真实生活的复杂与冲突，同时受师生间交互作用的影响，无法被教条化或简约化；课程是透明的——学生也应参与课程设计，教师则应让学生明白课程的结构、目的以及学习模式，如此将更有助于学生建立个人观点及深度学习。

弗里德曼的视觉文化教学设计包含以下三个部分：大概念——找出师生共同关心的议题，如艺术与环保、艺术与大众媒体等，以学生为出发点考虑他们的兴趣和经验，并与社会、文化、政治、经济等面向联结；关键概念——是将大概念分拆之后的子概念，每个关键概念代表不同的教学向度，也决定课程的单元结构，关键概念必须彼此相关，具有串联与统整的关系，通常设计四个单元搭配四个关键概念；教学策略——每一单元的教学策略都有不同特性，第一单元建立对大概念的基础认识，第二单元鼓励学生向外探索，第三单元整合知识与技术，第四单元安排学生自我创作，教师带领学生随着教学活动逐步组合关键概念，依基础、探索、整合、创作的阶段，最后达成大概念的整体理解。

评量方面，弗里德曼指出教师的看法不是学生作品好坏的唯一答案，学生可能经由团体讨论而反映出有效的评价，故评量是一种创造与批判的学习历程。弗里德曼特别提出“团体评论法”，包括传统的评量、学生提问、个别对谈、小组评量、两人一组、角色技演。评量不单只是裁判，学生透过评量也在进行学习，经由互动讨论过程逐渐厘清疑问，拓展自己的想象力、批判思考以及问题解决能力。

四、当代西方美术教育的发展趋势

（一）美术学科的学习领域在拓展

20世纪90年代中叶提出的“全面综合的美术教育”，特点是对美术做广义上的认识。目前，世界上许多国家美术学科的名称有了改变，其中美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国，已把“美术”（Art）改称为“视觉艺术”（Visual Arts）；英国称为美术与设计（包括工艺）。这样的改革，不仅仅是名字上的改变，而是把美术学科视为超越了传统“纯绘画”或“纯艺术”范畴的教育，为学生提供了更为广阔的艺术学习领域。如美国的《艺术教育国家标准》中指出，视觉艺术包括：传统的纯艺术，如素描、绘画、版画、雕塑；传播与设计艺术，如电影、电视、平面设计、产品设计；建筑与环境艺术，如都市设计、室内与景物设计、民间艺术；美术作品，如陶瓷、纤维、珠宝、木制作品、纸制作品及其他材料的作品等。

（二）视美术为一种文化的学习

由于受多元文化教育的影响，西方国家在新制定的艺术（美术）标准中都认为艺术（美术）学习绝不仅仅是一种单纯的技能技巧的训练，而应被视为一种文化学习。如美国的《艺术教育国家标准》中认为，美国的文化多样性是艺术教育的巨大资源，应该充分加以利用，以帮助学生理解他们自己和其他人。视觉艺术、传统艺术和表演艺术为考察美国和世界各国文化和艺术的贡献提供了多样的视角。每一种艺术形式有其自身的特征和独特贡献，有其自身的历史和英雄人物，学生需要学习各种艺术之间的深远联系，以及特定艺术风格与世界各文化的历史发展之间的联系。另外，学生还需要理解，艺术是世界人民日常生活中的一种重要力量，艺术品是世界人民创造、为世界人民所享用的。因而艺术课程建设的一条关键原则，是要注意民族、民俗、传统、宗教、性别等问题以及各种艺术要素和审美反应中的共性与个性问题。

（三）美术与其他学科的联系与融合

美国全国美术教育协会主席麦克尔德认为：美术学习的潜在范围就如世界的历史一样浩瀚，学习的种类繁多，就如美术和工业设计在当代生活中无所不在一样。学生在校期间，学习不同时期世界各民族和文化的许多视觉艺术作品。他们研究学习并实践美术的方法，如绘画、素描、印刷、陶瓷和雕塑还有应用性视觉艺术，如图像设计、建筑和室内装潢。作为一门课，学生们将进行与美术有关的阅读和写作，进行历史研究，讨论和辩论美学问题，了解视觉艺术是怎样影响并提高他们自己现在作为学生、将来作为公民生活的质量。这一广泛的美术学习基础为美术与学校其他科目和学生兴趣能力联系在一起提供了许多机会。

2000年，新西兰颁布的国家艺术课程标准中，强调了艺术与其他学科之间的联系，把舞蹈、戏剧、音乐、视觉艺术等艺术学科，同语文、数学、科学、技术、社会科学以及体育等学科进行交叉和融合。人类知识是统一的整体，文理之间、学科之间都存在一定的关联。因此，不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，美术学科与其他学科之间的交叉和融合也已成为21世纪世界艺术教育发展的重要趋势。将各种学科在知识背景、思维方法、学习能力、技能操作等方面的教育相互补充、配合和贯通，既可以减少各学科间不必要的交叉重复，又可以克服学科知识相互隔绝、彼此缺少沟通的弊端，促进了学生思维方式的多元化、知识掌握综合化，有利于培养学生的创新意识、创造精神和实践能力。

（四）注重学生学习方法的改变

20世纪70年代以来，为了探讨如何促使教学取得最佳效果、改变学生的学习方法，掀起了建构主义的教学模式。在建构主义教育思想的影响下，各国的教育工作者都认识到，在教学中应引导学生去体验、尝试并积极地进行探索，改变了单纯接受式的学习方式，变为发挥学生主体性的学习方式。例如，法国的中小学美术教学大纲中就要求学生对各种材料、工具的特性进行尝试和探索，让学生自己动手，利用多种原材料，制作颜料，并通过探究与发现，逐步认识各种材料和工具的性能和特点，再综合各种不同的材料创造性地解决问题（制作艺术作品）。

由此可见，从注入知识的学习走向开掘智能的学习，从非兴趣的学习走向由兴趣出发的学习，从依赖教师的学习走向以学生为主的学习，从整齐划一的学习走向充分个性化的学习，已成为21世纪美术教育的发展趋势。

（五）重视美术教育对人的全面发展的作用

现在许多国家都认识到艺术教育对人的全面发展的作用。如英国《国家美术与设计课程》中认为，通过美术与设计课程的学习，可促进学生在精神、道德、交际和文化方面的发展；还可促进学生各种基本技能的发展（如交流方面、数的应用、信息技术、与他人合作、改善自己的学习行为、解决问题等）。

在全球化的社会中，培养具有国际竞争意识、具备跨文化沟通能力和战略思维及世界眼光的人才，是各国教育界所共同关心的问题。因此，如何在艺术教育中培养学生各方面的能力，以便于适应今后参与国际的竞争，也是美术教育发展的新趋势。

（六）重视计算机和网络美术教学

随着现代科技的迅猛发展，现代教学媒体普遍运用于美术教学将成为21世纪美术教育最具特色的一道风景线。计算机辅助教学，可以把学生丰富的想象力和创作激情顷刻间变为形象的画面，还可以使教师的板书更加清晰并具有整体性和系统性，可以把多层次、多方位的思维集中在一起进行比较、研究。因此，计算机辅助教学为学生理解美术、表现美术、创造美术、表现自我提供了一种充满乐趣和信心的途径。互联网的出现，极大地缩短了知识和信息传播的时间和周期，同时形式更加生动，方法更加简便，范围更加广泛，效率更高。互联网已经成为人们获取信息和对外交流的一个重要方式。因此，21世纪的美术教学将会充分利用计算机和网络，获得最新的美术教育资源，开发新的教学内容，探索新的教学方法，并开展学生之间、学校之间、省市之间和国际之间的学生作品、教师教学成果等方面的交流。